Creatividad y estilos de aprendizaje.

Comprobación de la existencia de relación, entre los componentes emocionales de la creatividad y los estilos de aprendizaje. Alumnos de las especialidades de magisterio. Realización de una profunda búsqueda bibliográfica de las diferentes investigaciones y publicaciones disponibles sobre el tema de la creatividad y sobre otros temas que por afinidad se consideran importantes. Datos recopilados mediante la aplicación del Test de Generación de Cuestiones de Corbalán, Inventario de EmociónCreativa de Averil y el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Variables implicadas en el desarrollo de la capacidad creativa junto a otras variables (motivación, inteligencia emocional y bagaje de conocimiento). Los niveles de preferencia de los futuros docentes por los diferentes Estilos de Aprendizaje están relacionados con los niveles creativos manifestados. Los aspectos puramente cognitivos no presentan esta relación. Tras el análisis de las evidencias teóricas y los datos empíricos reflejado, es que la manifestación de un Estilo de Aprendizaje determinado mantiene relación con los niveles creativos que manifiestan los alumnos, específicamente a través de sus componentes emocionales.

El proceso de la enseñanza-aprendizaje de conductores de vehículos: variables determinantes del rendimiento teórico-práctico.

Pretende estudiar en profundidad este tipo de enseñanza-aprendizaje, teórico-práctico, los ámbitos y las variables que de algún modo inciden en el rendimiento final, es decir para la obtención del permiso de conducir. Siendo este el objetivo principal, existen otros de carácter más específico para su consecución, los cuales son: 1)diseñar el perfil de los elementos implicados en este tipo de enseñanza-aprendizaje: las autoecuelas, el alumno, el profesor de Teoría y el profesor de Prácticas, 2)evaluar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, 3)diseñar un instrumento para evaluar con eficaca las autoescuelas, 4) Relacionar las variables más significativas con el rendimiento Teórico y Práctico de los alumnos. 766 alumnos matriculados para la obtención del permiso de conducir de clase B-1, ordinario, en Salamanca capital, entre el periodo comprendido desde el 15 de Septimbre de 1991 al 31 de abril de 1992, que acudieron a las 12 autescuelas seleccionadas al azar, en las que impartían clase 59 profesores de Formación Vial. Dividida en tres partes fundamentales: 1) revisión de aspectos históricos y legales en relación a los orígenes de las autoescuelas, del profesorado de Formación Vial y del alumno aspirante a la obtención del permiso de conducir, así cmo de modelos de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel teórico como práctico 2) centrada en el proceso metodológico, datos sobre la muestra y las variables implícitas, tanto del alumno, como del profesor, de la autoescuela y de la propia evaluación, así como de losinstrumentos utilizados para la obtención de datos 3) exposición de los resultados sobre los perfiles del profesor, de la autoescuela y del alumno. Los resultados por parte de los alumnos de la evaluación sobre el profesor de Teoría, de práctica, la Autoescuela, el examinador, las actitudes del conductor y del rendimiento teórico-práctico del alumno, así como variables que determinan el rendimiento teórico y práctico.Por último se procede a contrastar la información obtenida en las tres partes de la investigación para llegar a establecer unas conclusiones generales como contraste de los objetivos iniciales. Cuestionarios y test adaptados a las necesidades que se pretenden estudiar y elaborados personalmente debido a la inexistencia en el mercado laboral. 1)Variables del alumno: sexo, edad, justificación para la obtención del permiso de conducir, razón por la que elige la autoescuela, motivación inicial, libertad de decisión, conocimientos previosde teoria y de práctica, expectativa de dificultad del teórico y del práctico, expectativas del número de convocatorias en el práctico y en el teórico, expectativas de nervios, velocidad lectora, forma de prepararse, comprensión lectora y nivel de estudios. Varibles del alumno del proceso: autoevaluación del alumno en el examen teórico, y en el práctico. Variables de salida del alumno: el rendimiento del alumno en el examen teórico, y en el práctico. 2)Variables del profesor: Nivel de formación, de motivación, de jornada laboral. 3) Variables de la Autoescuela: La antigüedad, las condiciones físicas del aula, los centros de interés, los recursos didácticos, la puntuación por ciento de aprobados, la decisión de ir al examen, la homogeneidad del grupo, el nivel de satisfacción del alumno, la metodología empleada. Por lo tanto las variables son de dos tipos bien diferenciadas: en el Examen teórico, como variables independientes o predictoras todas las mencionadas anteriormente, y como dependientesel rendimiento del alumno. En el ejercicio práctico: variables independientes todas las prescritas por ley e interpretadas por el examinador y dependientes el rendimiento del alumno. Estadistica descriptiva correlacional, análisis de regresión múltiple y análisis discriminante.Para el tratamiento de datos utilización del paquete estadísico SPSS. implícitos en conclusiones. No se han encontrado variables muy determinantes tanto en el rendimiento teórico y práctico de los alumnos, o al menos no son las variables que se han tratado de investigar, pese a ello se pueden establecer como determinantes en función de la calidad de la autoescuela del profesorado, el Rendimiento Teórico en un 63,2 por ciento y en el Práctico un 61,77 por ciento, por lo que se puede deducir que lo que consideramos como un proceo de enseñanza-aprendizaje en la práctica se trate de una técnica o estrategia para el logro del objetivo final, centrado prioritariamente en obtener el permiso de conducir y no en formar y educar inicial y permenentemente a los futuros conductores por lo tanto el sistema actual de formación no responde al perfil del conductor que reclama la demanda social como garantía de la propia seguridad y convivencia, por lo tanto este sistema no es el adecuado y urge la reforma del mismo considerando la adecuada formación- educación inicial y permanente de los conductores.

Implicaciones psicopedagógicas en el análisis de textos escolares: Editorial Teide. Segundo Ciclo de Educación General Básica.

Analizar los textos que corresponden a la segunda etapa de E.G.B de la editorial Teide, para conocer hasta que punto las editoriales contribuyen al perfeccionamiento del individuo teniendo en cuenta su proceso evolutivo. 20 libros de la segunda etapa de E.G.B de la editorial Teide. Explica una serie de conceptos relacionados con el desarrollo psicológico evolutivo del niño, después analiza el contenido de los textos de E.G.B por cursos y por categorías psicológicas y ofrece los resultados obtenidos del análisis, concluyendo el estudio con unas implicaciones psicodidácticas y pedagógicas. Gráficos. Realiza unos cuadros explicativos con los textos de cada curso y con los siguientes conceptos: sensibilización, atención, memoria, imaginación, lenguaje, inteligencia y creatividad. Después se halla el número de frecuencias de repetición de conceptos, consiguiendo después el tanto por ciento con respecto al número de páginas examinadas. Posteriormente se realizan las gráficas en las cuales aparecen representados los datos. 1) Los textos de quinto curso desarrollan los temas del lenguaje y de la inteligencia ampliamente, los conceptos de motricidad y atención se recogen en un 84 y en un 100 por ciento respectivamente, la creatividad alcanza un 56 por 100, pero la sensibilidad no alcanza ni siquiera el 5 por 100. 2) Los conceptos que más ampliamente han sido desarrollados en sexto curso corresponden a la atención que alcanza el 100 por ciento, le siguen la motricidad, el lenguaje y la inteligencia, que superan el 75 por 100, la creatividad llega al 50 por 100, mientras que la memoria y la imaginación apenas alcanzan el 20 por cien. 3) En el séptimo curso, los textos desarrollan muy poco la sensibilidad, la imaginación y la memoria, ya que no superan el 10 por 100. La creatividad recibe también un tratamiento muy pobre del 23 por 100, pero la atención alcanza el 100 por ciento y el resto de las categorías superan el 50 por 100. 4) En octavo curso las capacidades más desarrolladas son la motricidad y la atención, las cuales alcanzan el 73 y el 100 por ciento, respectivamente. La creatividad se halla desarrollada tan sólo en un 34 por 100, mientras que la sensibilidad, la memoria y la imaginación siguen siendo muy poco significativas. 1) A la hora de elaborar un texto hay que pensar en el niño tal y como es, no como nos conviene imaginarlo, además hay estimularlo al máximo a través de las sensaciones, para que así llegue a interesarse por la materia. De esta forma, lo entenderá como algo que le dará satisfacción a su necesidad cognoscitiva, que supuestamente desarrollará sus capacidades y en particular la perceptiva. 2) Existe una correlación positiva entre la capacidad física y mental. En el último período de la niñez esta relación es positiva, disminuirá a medida que el muchacho se va haciendo mayor. No obstante, se ha demostrado que en algunos sujetos su habilidad motora depende de su capacidad de aprender. Los textos deben estimular al sujeto para que desarrolle al máximo sus capacidades motoras, poniéndoles ejercicios y temas que respondan a sus intereses, ya que en estas edades comienzan a darse cuenta de lo que los demás piensan de ellos, sobre todo, con respecto al nivel que alcanzan sus aspectos motores. 3) La atención deriva de los intereses del individuo, por tanto en los libros y fichas de texto se deberá atraer al sujeto a través de tendencias y estímulos que satisfagan dichos intereses. 4) La memoria es fundamental para el aprendizaje e indispensable para la adquisición de información y conocimientos. Hay que tener en cuenta que el mejor tipo de enseñanza se mide no por los conocimientos que podemos incorporar a la memoria sino más bien por el desarrollo y utilización de las facultades del individuo. 5) La imaginación se halla escasamente dotada en los textos analizados, por lo que deberían favorecer la formación de imágenes mediante la observación. 6) El lenguaje es desarrollado ampliamente por la editorial, puesto que es muy importante para la convivencia con las demás personas y para que el individuo se vuelva más sociable. 7) Respecto a la creatividad, la editorial debería facilitar, a través de sus textos, ejercicios adecuados para favorecer las capacidades de creación que posee el muchacho.

El aprendizaje de la lectura en la Escuela Infantil : una perspectiva cultural.

Analizar los aspectos teórico-prácticos del pensamiento y la actividad profesional del profesorado de Educación Infantil respecto a la polémica desarrollo-aprendizaje y sobre todo al 'cómo', 'cuándo' y 'qué' enseñar al inicio del aprendizaje de la lengua escrita. Poner de manifiesto las ventajas de los aprendizajes tempranos de la lectura. Descubrir los 'elementos' o 'soportes mediadores' que facilitan el aprendizaje de la lectura en niños y niñas en edad preescolar. Resaltar la estrecha relación entre las ideas previas del profesorado acerca de las expectativas que tienen sobro sus alumnos/as y los resultados académicos. Proponer modelos de formación inicial y continua del profesorado en el ámbito de la Educación Infantil. El objeto de investigación lo constituyen tres aulas de Educación Infantil, consideradas como escenarios interactivos. El procedimiento de muestreo no es aleatorio sino que responde al criterio de selección de casos únicos o poco frecuentes dentro de la población. Las tres aulas estudiadas representaban los tres únicos casos de la provincia de Palencia que llevaban a cabo enseñanza-aprendizaje de la lectura de manera sistemática desde Preescolar. De las tres aulas observadas, dos pertenecen a un Colegio público de la capital y la tercera a un Centro comarcal que acoge a escolares de varios pueblos de la zona. Se trata de un diseño de investigación interpretativa, desarrollado desde un enfoque ecosistémico; el método de trabajo utilizado es el estudio de casos. A la hora de identificar las unidades de análisis se establecen varios grupos: A) Análisis de los episodios de lectura (frecuencia, duración, espacio, tipo de actividad). B) Análisis de la conducta docente (características socioprofesionales, rutinas de aula, dilemas, habla docente y desarrollo de la autoestima). C) Análisis de la interacción en las aulas (procesos de aprendizaje de la lectura, características psicosociológicas de las aulas, interés por la lectura y relaciones entre iguales). D) Análisis del papel de la familia (aspectos personales, interés por la lectura y lectura en casa). Se utiliza una combinación de diferentes procedimientos. Observación no participante utilizando el registro narrativo para la recogida de datos. Entrevistas semiestructuradas con las profesoras y el profesorado especialista y entrevistas grupales a las madres. Cuestionarios de actitudes hacia la lectura aplicados a los niños y niñas (uno al acabar segundo de Preescolar y otro al acabar segundo de EGB, basado en el Inventario de Actitud Lectora de Campbell, 1966). Cuestionario de Actitudes de la Familia (CAF), sobre el interés de los niños por la lectura y los hábitos lectores de los padres. Además se han recogido todo tipo de materiales relacionados con los grupos de estudio (material audiovisual, informes psicológicos, pruebas escolares, libros de lectura, fichas de trabajo, trabajos de aula, cuentos, redacciones, dictados, murales, etc.). Se hace un análisis cualitativo de la información obtenida por diferentes fuentes. De algunas variables se hace un análisis cuantitativo de carácter descriptivo (media aritmética). Respecto del profesorado se desprende la gran importancia de sus expectativas sobre las capacidades de los alumnos a la hora de poner en marcha experiencias de innovación. Respecto de la interacción en el aula se constatan los efectos positivos de la iniciación temprana a la lectura en la Escuela Infantil sobre el desarrollo cognitivo (comprensión, metacognición, habilidades metalingüísticas), afectivo y social. Los grupos de nivel de lectura no aportan ninguna de las ventajas esgrimidas, a causa del trato desigual entre los grupos. Respecto de la familia, se concluye que el aprendizaje de la lectura es un elemento óptimo para facilitar la relación escuela-familia; la implicación de la familia en el proceso educativo le permite recuperar el protagonismo perdido en la educación de sus hijos e hijas. Se establecen una serie de interrogantes en torno al tipo de estrategias necesarias para modificar las actitudes del profesorado respecto de la iniciación temprana a la lectura. En cuanto a la familia, se plantea la cuestión de cómo favorecer las interacciones tempranas entre la familia y sus hijas e hijos y cuándo y cómo diseñar programas que procuren la colaboración de la familia en áreas como la lectura.

Valoración de métodos de lectura, análisis y evaluación de cartillas como instrumentos didácticos.

Establecer las condiciones de recepción-producción del discurso infantil en los niveles léxico, subléxico y morfosintáctico. Analizar los textos utilizados para el aprendizaje lector respecto a los tres niveles citados. Comparar cuantitativa y cualitativamente las condiciones de producción de los textos para el aprendizaje lector y las condiciones de recepción-producción del discurso infantil y establecer el grado de adecuación entre textos y características lingüísticas del lenguaje infantil. Establecer pautas metodológicas que faciliten la confección y redacción eficaz de textos para el aprendizaje lector en sus niveles iniciales. Se trabaja con dos muestras de vocabulario. Por un lado, los denominados 'vocabularios usuales', que son listados de vocablos que recogen el conjunto de palabras que utilizan las personas. Se manejan dos de estos listados, confeccionados por Justicia (1985) y Lecuona (1991). Por otro lado, se trabaja con los textos utilizados por los 359 profesores de Educación Infantil de la provincia de Salamanca. La muestra se compone de 32 títulos de diferentes editoriales que corresponden a un total de 63 libros. El proceso metodológico se configura en tres planos -léxico, subléxico y morfosemántico- que son estudiados en dos realidades -los vocabularios usuales infantiles y los textos para la iniciación a la lectura-. El proceso seguido consiste en analizar ambas realidades por separado y luego compararlas, reproduciendo la operación para cada uno de los tres planos. En el nivel léxico se analiza lo que el niño ya sabe y usa; se pretende predecir el léxico en función de su usualidad en edades superiores y se hace un estudio longitudinal del vocabulario desde los 4 a los 10 años. En el nivel subléxico se analizan variables referidas a las sílabas (número de sílabas diferentes, número de ocurrencias silábicas totales y frecuencia media silábico). En el nivel morfosemántico se busca un indicador de la estructuración del lenguaje infantil. Los instrumentos son los propios textos utilizados: los vocabularios infantiles de Justicia (1985) y Lecuona (1991) y los 63 libros de texto para la iniciación a la lectura. La forma de tabulación de los datos es igual para todas las variables: es lo que en estadística lexical se denomina 'type'-'token'. Se llevan a cabo estudios cuantitativos, tanto descriptivos (distribución de frecuencias, media, moda, mediana, desviación típica) como correlacionales ('T' de Kendall), análisis de varianza de un factor y análisis de regresión simple. También se realiza una comparación cualitativa entre los dos tipos de textos. La distribución de los vocablos presentes en el vocabulario usual del niño se adapta a las características generales de las distribuciones lexicales, especialmente en cuanto a la heterogeneidad de las frecuencias de vocablos. El niño incorpora a su vocabulario usual nuevos vocablos de forma progresiva, aunque se observan diferencias entre los vocablos autosemánticos y sinsemánticos. Se aprecia una gran heterogeneidad en la concepción de los textos existentes para el aprendizaje de la lectura en cuanto al nivel léxico. En el período de Educación Infantil, la adjetivación es escasa y son los sustantivos referidos a su entorno más próximo y los verbos que expresan su acción los principales responsables del aumento de su vocabulario. Existe una relación entre la 'economía del lenguaje' y la formación y el uso de los modelos combinatorios de sílabas en palabras; esta relación es inversa entre la presencia de esos modelos combinatorios en el lenguaje usual y su dificultad. Los resultados permiten establecer una serie de pautas para la elaboración de textos destinados al aprendizaje de la lectura. Estas pautas se refieren tanto a la metodología general de enseñanza de la lectura como a los requisitos de las palabras y frases contenidas en los textos. Los siguientes estadios del aprendizaje de la lectura en Educación Infantil se deben caracterizar por un progreso hacia sílabas, estructuras y frases más complejas, con palabras que pueden ser menos usuales.

Enseñanza-aprendizaje de estrategias metacognitivas en niños de Educación Infantil.

Orientar hacia un modelo de intervención educativa que aboga por la iniciación de niños y niñas de la etapa de Educación Infantil en la adquisición de estrategias metacognitivas de planificación, control ejecutivo y evaluación en tareas de resolución de problemas. Al mismo tiempo, se quiere descubrir las estrategias de enseñanza que utilizan sus profesores, así como las condiciones que se requieren en la práctica educativa para favorecer la adquisición de dichas estrategias metacognitivas. Los sujetos de esta investigación fueron 56 niños y 44 niñas del tercer nivel de Educación Infantil, con 5 años de edad cronológica escolarizados en 4 centros públicos de Burgos capital y un centro público perteneciente a una localidad, próxima a la ciudad y las profesoras fueron 6, 3 del grupo experimental y 3 del grupo control. Se trabajó en dos fases: 1. Formación básica sobre cuestiones de aprendizaje-enseñanza desde el constructivismo, tales como autonomía y autorregulación del aprendizaje, planificación, control ejecutivo y autoevaluación; y 2. Formación práctica, consistente en un entrenamiento progresivo en el uso y control de actividades desde esta perspectiva. Como instrumentos de evaluación de la metacognición en los niños se usaron por una parte, formulación de dos preguntas de tipo piagetiano y por otra parte, la resolución de un problema tipo puzzle extraído del tangram. Y como instrumentos para evaluar la práctica de las profesoras se usaron: un estudio comparativo de los Proyectos Educativos de Centro y Proyectos Curriculares de Etapa; un cuestionario para el conocimiento directo del pensamiento docente, previo al entrenamiento y otro, posterior al entrenamiento; y diarios de campo. Para el análisis estadístico de los datos se ha usado el SPSS y el STATA 7.0. Los resultados indican un cierto grado de eficacia al usar procedimientos didácticos para desarrollar la metacognición en niños de preescolar y que es posible dentro de un currículo escolar normalizado, pero para ello, se confirma la necesidad de formación del profesorado. De aquí parten futuras líneas de investigación que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje como por ejemplo: cómo hacer que el aprendiz se apropie del control de sus aprendizajes y los pueda transferir a otros contextos.

Análisis de la formación permanente institucional del profesorado, en el ámbito de los CEP andaluces en el marco de la reforma educativa.

Aborda el ámbito de la formación permanente institucional del profesorado, proporcionando información e interpretaciones respecto a los conflictos y posibilidades de este tema. En concreto, el estudio profundiza en el cruce que necesariamente se produce entre: 1) La gestión y regulación de la formación por parte de la Administración educativa. 2) El contexto de una reforma educativa, que genera transformaciones particulares y nuevas situaciones y necesidades para el profesorado. 3) La configuración cambiante del trabajo docente. 4) La formación propiamente dicha. Siendo el objeto esencial de esta investigación: la reforma educativa y formación permanente institucional. Nueve grupos de debate compuestos por personas representativas del mundo docente. Se constituyó un grupo de discusión en cada una de las provincias andaluzas. El número total de grupos dependió de la conjugación de las limitaciones de medios y tiempo y el contexto rural y urbano. Analiza la comparación de efectos de la metodología didáctica modificada y de la metodología didáctica usual o tradicional y se aprovecha el desarrollo experimental para reflexionar sobre la validez y fiabilidad de los datos, la potencialidad innovadora de este tipo de estudios, la pertinencia y utilidad del marco teórico y metodológico empleado. Grabaciones en audio y video de nueve grupos de debate formando un grupo de discusión. La forma de abordar esta problemática, mediante grupos de discusión, hace posible expresar no sólo los cruces de estos aspectos antes señalados, sino también expresarlos en el espectro variado de diferentes protagonistas e implicados en el tema. Además, se muestra así la elaboración discursiva-social que una discusión genera, mostrando la complejidad de la percepción de estos problemas como complejidad social. Los capítulos de la segunda parte se dedican precisamente a mostrar este diálogo entre los grupos de discusión y la forma en que el investigador busca su sentido al interpretarlos en relación con la literatura relevante sobre el tema. 1) La formación del profesorado contempla y atiende al significado de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. 2) Protagonismo del profesor, solicitando su participación en la experimentación y la selección del currículum, subrayándose la idea de que sólo es posible una reforma educativa si se cuenta con la implicación de un profesorado que asuma y desarrolla su autonomía profesional. 3) Asistencia a actividades de formación. 4) Definición de los márgenes del pensamiento educativo . Pretende analizar la forma en que la Administración aborda el requerimiento esencial del cambio educativo, que sin duda tiene que ver con la formación del profesorado, con la transformación de su rol, con animar y facilitar su implicación en la transformación de la escuela , desde la perspectiva de valorar el cambio en la medida en que se compromete o no, con el desarrollo de la democracia, de la emancipación de los ciudadanos, con la denuncia de la dominación y la marginación, en definitiva, con el compromiso con la libertad y la justicia social.

Indicadores de calidad y técnicas de recogida de datos para la evaluación de la docencia universitaria.

Obtener un conocimiento en profundidad de la práctica docente, para proporcionar al profesorado la retroalimentación necesaria para que fuese posible mantener los puntos fuertes y fortalecer los débiles de su docencia, lo que podría traducirse en una mejora. Profesores de la Universidad de Málaga: 8 profesores de los cuales 2 de ellos sólo formaron parte de la prueba piloto del cuestionario. Se realizó una revisión teórica sobre la evaluación institucional centrada en el profesorado mediante indicadores de calidad, recopilando las investigaciones publicadas hasta el momento sobre el tema. Empleándose para la recogida de información una gran variedad de estrategias metodológicas que permitiesen realizar una triangulación de los resultados obtenidos por cada técnica. Grupo de discusión, análisis de documentos, el cuestionario, la entrevista y la observación. Selección de la información en base a un listado de indicadores de calidad. Se presenta una investigación longitudinal con una vertiente cualitativa y otra cuantitativa, en el que se emplearon métodos descriptivos basados en la utilización de indicadores de calidad. Se pretendió proporcionar al profesorado una estrategia de acercamiento a su práctica diaria, además de favorecer la evolución de la evaluación, así como la proliferación de instrumentos de recogida de información. La evaluación fue considerada como un proyecto de mejora y perfeccionamiento continuo. El objetivo global se ha alcanzado y los resultados han sido positivos: se pudo conocer en profundidad la práctica diaria de los profesores, obteniendo material en abundancia e identificando una serie de variables. La información obtenida fue suficientemente contrastada. Se pretendió analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y concretamente los estudios docentes planteados en los mismos. En definitiva, se pretendió dar a conocer qué es lo que sucede en el aula, así como los posibles factores que pueden estar interviniendo en el buen funcionamiento de la misma.

Las concepciones del aprendizaje de los profesores.

Describe las concepciones generales y específicas que los profesores mantienen acerca de su propio aprendizaje, así como su relación con sus prácticas docentes y también otros constructos, como sus creencias epistemológicas, sus estrategias cognitivas y metacognitivas y su referencia a los valores. 54 profesores, procedentes de 3 universidades, 10 institutos de educación secundaria; expertos y noveles; de 24 especialidades universitarias diferentes. En coherencia con el objetivo de construcción procesual de significados y relaciones, se ha optado por una metodología cualitativa, que no excluye el uso adecuado de los procedimientos estadísticos, especialmente el análisis de conglomerados, las tablas de contingencia y la regresión logística. Entrevista semiestructurada. La obtención y codificación de los datos cualitativos se basó en la fenomenografía (Marton, 1981) y la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (Strauss y Corbín, 1990). Para la validación interjueces de la codificación se utilizó el índice de Hambleton-Rovinelli (1984). Partimos de Greeno, Collins y Resnick (1995), que consideran 3 modelos de concepciones del aprendizaje: empirista-conductual, cognitivo y sociohistórico-situado; también del modelo evolutivo de Nyquist y Wulf (en Gilbert y Gibbs, 1998), y de las fases de Kember (1997), entre otros. 1) Sólo los profesores que mantienen la concepción específica reestructuración cognitiva son significativamente estratégico y metacognitivos en su aprendizaje, únicamente los profesores de secundaria 'reestructuradores' poseen las otras cualidades. 2) Son los profesores de secundaria quienes más se adhieren al empirismo. 3) Los universitarios 'multiperspectivistas' son los que hacen más referencia a los valores éticos en el desarrollo de su proyecto docente. 4) Los profesores tienden a ser más objetivistas epistemológicamente, los de ciencias sociales más interactivos estratégicos, metacognitivos y reestructuradores, mientras que los de letras son más multiperspectivistas. 5) Los noveles más centrados en la protección del yo y los expertos más metacognitivos. En definitiva, indaga sobre las concepciones de aprendizaje de los profesores de educación secundaria y universitaria que tienden a descubrir y describir en que consisten las representciones, sus modelos explicativos con sus dimensiones y propiedades. Indaga también la posible asociación del aprendizaje de los profesores con su práctica docente.

Las analogías en el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias de la naturaleza.

Expone una revisión bibliográfica del aporte de las analogías al proceso enseñanza-aprendizaje de la Ciencias de la Naturaleza, así como un posicionamiento de la concepción y estructura de la analogía y de su puesta en práctica. Analiza las analogías presentes en los libros de texto de las siete editoriales de mayor arraigo en nuestro país. Profesores y autores o editores de libros de texto. Primeramente se explica el marco referencial y teórico que refleja las generalidades de la revisión bibliográfica que se ha llevado a cabo, el fundamento de las analogías, su importancia y significado, las distintas definiciones con que figura en la bibliografía, los distintos procesos que constituyen el razonamiento analógico, las diferencias entre las analogías y otros tipos de comparaciones y los criterios de clasificación de las analogías y sus aspectos didácticos. Seguidamente la concepción y estructura de la analogía, la puesta en acción del proceso analógico denominado Aprendizaje con Analogías, la distinción entre la analogía y otro tipo de comparaciones. Finalmente, se refiere al análisis de las analogías en los libros de texto. Ficha resumen y ficha de clasificación de de las analogías. Las técnicas de recogida de información son: reproducción de las analogías que se identifican; contraste de las valoraciones hechas para la clasificación de las analogías, bases de datos (ISOC, PSYCLIT, Dissertation Abstracts, Science Citation Index y Social Citation Index), Internet y programa Microsoft Access. El estudio ha tomado como objeto de análisis la revisión bibliográfica y los libros de texto de Educación Secundaria de las siete editoriales. Cabe destacar, en lo que respecta a las conclusiones del análisis de la revisión bibliográfica, la contextualización de la analogía en el proceso enseñanza-aprendizaje, la definición y el establecimiento de las características similares entre el análogo y el tópico, la definición de analogía y la propuesta de puesta en acción del proceso analógico de enseñanza-aprendizaje. En lo que respecta a las conclusiones del análisis de los libros de texto cabe destacar las siguientes: 1) Los promedios de las analogías por cada libro de texto son bajos en comparación con los obtenidos en otras investigaciones. 2) La mayor parte de las analogías que figuran en los márgenes de los textos se presentan en formato pictórico o pictórico-verbal. 3) El 52,9 por ciento de las analogías identificadas pertenecen a textos de ESO. 4) El mayor número de analogías identificadas en ESO corresponden a CCNN, es decir, a los textos de 1õ y 2õ de ESO. 5) En el segundo ciclo de ESO se emplean con mayor frecuencia las analogías en los textos de FYQ que en los de BYG. 6) El 56,0 por ciento de las analogías identificadas se encuentran en formato verbal. 7) Más de la mitad de las analogías que se han identificado no presentan orientación analógica. 8) La mayoría de las analogías identificadas presentan un nivel de abstracción concreto-abstracto. 9) EL mayor número de analogías que se han identificado en los textos presenta relación analógica funcional. 10) Más de la mitad de las analogías que se han identificado son simples: el 94,2 por ciento no explicitan las limitaciones, es muy escaso el número de analogías extendidas. En definitiva, se argumenta, a partir de la revisión bibliográfica llevada a cabo, que la analogía es un intento más de modelizar en aras del aprendizaje del alumnado, que puede considerarse como un recurso didáctico útil para aplicar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que facilita la visualización de los conceptos teóricos abstractos, que facilita el recuerdo de la información y su contextualización, que favorece una disposición positiva hacia el aprendizaje, que permite construir el conocimiento y desarrollar el pensamiento creativo y, por tanto, que contribuye a que el alumnado tenga un aprendizaje significativo. Además, se explicitan los aspectos didácticos que deben tener en cuenta los profesores y autores o editores de libros de texto en sus explicaciones analógicas y se contrastan con los datos experimentales obtenidos del análisis de los libros de texto.

Análisis de la planificación y toma de decisiones entre los estudiantes en el momento de iniciar una actividad de aprendizaje en el área de Ciencias de la unidad educativa Inka Samana.

Trata de analizar la interacción de los estudiantes y el profesor o el facilitador y los estudiantes, con la finalidad de identificar el grado de participación de los estudiantes en la toma de decisiones relacionadas con sus aprendizajes y el asesoramiento que los profesores les ofrecen. 15 estudiantes desde 12 años hasta 21 y ciclos de nivel medio de la Unidad Educativa Inka Samana y el profesor titular del área de ciencias de la vida. Consta de cinco partes: la primera consiste en situar a cerca de la realidad educativa del centro educativo donde extrajimos el material a investigar, describiendo su situación geográfica, su pedagogía, su metodología de funcionamiento, a la vez que especificaremos el funcionamiento , la forma de trabajo el ambiente, materiales utilizados y metodología del área donde se extrajo el material. El la segunda parte se sientan algunas bases de asesoramiento psicopedagógico que respalde nuestra investigación, partiendo por definir el marco teórico satisfactorio a partir de tres ámbitos de estudio: el proceso de enseñanza aprendizaje, el asesoramiento psicopedagógico constructivita y colaborativo y los estudios de tutoría propuestos por Chi. La tercera parte que se dedica a la exposición empírica del trabajo, aclarando como se ha seleccionado el material que se ha analizado y , posteriormente, se describe con detalle el procediendo de análisis seguido para responder a los objetivos del trabajo. En la cuarta parte se muestran los resultados obtenidos con el análisis, y por último se reflexiona sobre las cuestiones que se desprenden del trabajo, dejando abierta la posibilidad a otros para poder profundizar más en el trabajo. Grabaciones y transcripciones durante una semana. Por los resultados obtenidos podríamos justificar una relación de participación interactiva entre estudiantes y facilitador, pero el porcentaje monologal de intervención del profesor es demasiado alto, casi llega al 50 por ciento esto nos pone en duda la relación de participación interactiva. En los ciclos de apertura, 20 ciclos de estudiantes frente a dos ciclos de facilitadotes, nos da a entender que el estudiante trabaja solo o en grupos y cuando tiene un problema en la comprensión de alguna actividad, de algún contenido o de algún tema específico, llama al profesor. Cabe señalar que aunque el estudiante inicia una interacción casi en la totalidad de las situaciones temáticas, no necesariamente quiere decir que el estudiante es el protagonista de su aprendizaje, ya que los ciclos de desarrollo las interecciones son iniciadas por el facilitador, lo que sugiere un posible interés del facilitador por enseñar o cumplir algún objetivo preestablecido. El 80 por ciento de las interacciones son iniciadas por el facilitador, con muy poca participación por parte de los estudiantes en el desarrollo de las interacciones, lo que quería decir que dada la escasa participación del estudiante en estos ciclos puede correrse el peligro de que no haya un ajuste entre lo que los estudiantes necesitan y lo que los profesores ofrecen. El alto número de ciclos monologales, que corresponden a estructuras explicativas, nos hace pensar en el interés que podría tener el facilitador para cumplir con algunos de los objetivos del currículo y de la enseñanza, lo que quizá podría ensombrecer las necesidades de los estudiantes, sin embargo la inmediata aparición de estructuras.

La Investigación-Reflexión-Acción 25 años después : una comparación entre lo que 'se sabe', 'se divulga' y 'se hace' a partir del análisis de documentos.

Estudiar la trayectoria de la creación y consolidación de conocimientos en el paradigma del práctico reflexivo, qué argumentos se han desarrollado en torno al mismo, qué evidencias existen en torno a estas referencias, qué prácticas se llevan a cabo y qué dificultades se identifican en la práctica. Se hace un análisis teórico sobre lo que se conoce acerca del paradigma del práctico reflexivo e investigador. Se llevan a cabo varios estudios empíricos, confrontando los ideales estipulados en la tradición reflexiva con los conocimientos que han sido puestos a prueba en la investigación, los ideales de la investigación-acción con aquello que realmente forma el corpus de conocimientos de la comunidad educativa y los ideales de la investigación práctica con aquello que se hace con respecto a los mismos. Sobre el análisis de 50 publicaciones de investigación sobre el modelo práctico reflexivo se observó que el objeto de estudio de la investigación acción está fragmentado, que se aportan datos sobre lo complementario más que sobre lo nuclear y que los resultados que se ofrecen no están garantizados. Del análisis de 122 artículos de las revistas Cuardenos de Pedagogía y Aula de Innovación Educativa, se comprobó que se le concede mayor importancia a lo complementario, que gran parte del mensaje no está secundado desde la teoría y que los autores tienden a prescribir más que a describir. En cuanto al proceso de análisis y redescripción de la práctica de 49 docentes se concluyó que existe variabilidad a la hora de acometer la tarea reflexiva, que pocos de los patrones empleados son completos, que el proceso se recubre de estados ideales y buenas intenciones que poco informan sobre la práctica concreta, sino más bien sirven para justificar lo que se hace y que la calidad del proceso no es elevada.

Análisis y predicción del proceso lector.

El trabajo se orienta al análisis de dos hipótesis: debe existir alguna estructura de base cognoscitiva y aptitudinal asociada al fenómeno de la comprensión lectora; la capacidad de predicción del W.P.P.S.I. con relación a la comprensión lectora es mayor que la capacidad de predicción de los tests A.B.C. o Reversal. Se seleccionaron un total de 312 sujetos, procedentes de Salamanca, Valladolid y León, que se encontraban en situación de iniciación de aprendizaje lector. Esta muestra de 312 sujetos, como consecuencia de la mortalidad experimental, se vió reducida a 263. En los procesos finales, y como consecuencia, entre otras, de ciertas limitaciones en la potencia del microcomputador y los programas utilizados, hubo que reducir, en algún caso, hasta 206 sujetos. Se aplicó a esta muestra las pruebas siguientes: Test W.P.P.S.I., Reversal-test y Tests A.B.C. Dos años más tarde, se aplicó a los sujetos componentes de la muestra una prueba de comprensión lectora del tipo 'cloze', y se pidió a sus profesores que los valoraran, en una escala previamente estudiada, en cuanto a su habilidad lectora. Los resultados obtenidos se sometieron a análisis factorial por el método de componentes principales y se efectuó la rotación Varimax. Los resultados obtenidos permitieron formular la segunda hipótesis, susceptible de ser analizada y contrastada con los datos que ya se tenían. Para comprobarla se estudiaron las ecuaciones de regresión de las variables de cada uno de los tres tests con cada uno de los dos criterios calculados (cloze y juicio del profesor). Se utilizó el procedimiento 'stepwise' en su modalidad 'forward'. El acto lector es un proceso mucho más complejo de lo que a simple vista parece, de ahí, el que los autores al intentar definir la lectura no abarquen dicho proceso en su totalidad o incluso se encuentren contradicciones a la hora de fijar los objetivos o finalidad del acto lector. En las numerosas investigaciones dedicadas a explorar las habilidades implicadas en el proceso lector, se constata una ausencia de congruencia y estabilidad de los resultados, derivada quizá, por una parte, de las diferencias tanto en el concepto mismo de lectura, terminología e instrumentos de medición, como en la relación entre el grado de complejidad fonética de la lengua y dificultades lectoras, y por otra, en el hecho de que la mayoría de las investigaciones han estudiado aspectos parciales del proceso lector, sin preocuparse de controlar o al menos neutralizar los posibles efectos de otras variables. La estructura factorial detectada inicialmente supone la presencia de cinco factores: factor lógico-lingüístico, factor espacial, factor organizativo perceptivo-motor, factor mnemónico y factor motor. Se confirma así la primera hipótesis. De la estructura interna de los factores resultantes podemos inferir que es el desarrollo cognoscitivo del sujeto el que ejerce un mayor peso en la comprensión lectora. La segunda hipótesis se vio confirmada, la capacidad predictiva del test W.P.P.S.I. es notablemente superior a la de los tests A.B.C. y Reversal, lo que pone de manifiesto el alto componente cognitivo de los procesos de comprensión lectora.

Efectos de un programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje.

Este artículo expone los efectos de un programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje que se llevó a cabo en tres grupos de primer curso de Educación Secundaria Obligatoria durante las clases de ciencias sociales y naturales. La investigación se basa en los trabajos del profesor Beltrán sobre procesos, técnicas y estrategias de aprendizaje. Se parte de 4 estrategias distintas de aprendizaje: SO (selección-organización), SE (selección-elaboración), OE (organización-elaboración) y SOE (selección-organización-elaboración) y se tienen en cuenta 6 variables: adquisición, procesamiento, organización, elaboración, recuperación y apoyo. Los datos son analizados mediante el análisis estadístico de covariancia, ANCOVA, y desvelan que las experiencias que incluyen la estrategias de aprendizaje SOE son las más efectivas.

Fundamentación del análisis de los libros de texto desde una perspectiva constructivista del aprendizaje.

Presenta un instrumento de valoración, amparado en las teorías constructivistas del aprendizaje, cuya fundamentación parte de analizar el contenido curricular ofrecido en los libros de texto y su adecuación al desarrollo intelectual del individuo. Las áreas que analiza son: los fundamentos teóricos y científicos, la organización del libro, la presentación de ideas según un nivel de concreción, de exposición de conceptos, según el estilo del texto y del lenguaje icónico, y ejercicios y actividades.