El cine en la enseñanza y la investigación científica.

Se exponen algunas ideas para contribuir a la modernización de la pedagogía española mediante la utilización de medios de enseñanza e investigación científica modernos para la época, como el caso del cine. El cine también se aplicó en el estudio y en los laboratorios de Botánica donde, se pudo explicar y reproducir fenómenos cuya existencia no se podía imaginar. Del mismo modo y con el mismo fin se utilizó en la cirugía y en la medicina, llegando a ser un medio didáctico muy útil para los estudiantes a los que ofrecía una clara visión de los métodos operatorios y cuyo funcionamiento lo hacía versátil para su aplicación en otros campos de la cirugía. El cine se consolidó como un eficiente medio de enseñanza también en las escuelas donde se mostraban entretenidas películas para facilitar el aprendizaje de las ciencias, las matemáticas o temas derivados de la enseñanza y la higiene de los niños.

Proyecto de Ley sobre la reforma de la enseñanza estatal (publique) en Francia : [texto presentado a la Asamblea Nacional Francesa].

Se presenta el Proyecto de Ley sobre la reforma de la Enseñanza Estatal pública en Francia que el Ministro de Educación Nacional, Jean Berthoin y el Ministro de Hacienda y de Asuntos Económicos de Francia, Pierre Pflimlin, presentaron a la Asamblea Nacional francesa en agosto de 1955 y posteriormente, remitieron a la Comisión de Educación Nacional. El texto se divide en dos grandes partes. Por un lado, la 'Exposición de motivos' y por otra, el texto relativo al 'Proyecto de Ley', propiamente dicho. En la 'Exposición de motivos' se describen los antecedentes históricos. Seguidamente, se hace un examen crítico de la organización que existía en aquel momento. Se propone una nueva organización: la enseñanza obligatoria y la enseñanza no obligatoria que comprende a su vez la enseñanza general, la enseñanza profesional, el bachillerato y la enseñanza superior. Se describen los programas y métodos de estudio a seguir, las características que reuniríad el profesorado y las asignaciones económicas que irían destinadas a estudios. Y por último, se habla de Educación Física y Deportiva y de la educación cultural y el perfeccionamiento profesional. La segunda parte dedicada a la transcripción del 'Proyecto de Ley' propiamente dicho, se divide en cuatro Títulos y 29 artículos en total, divididos y referidos a la Enseñanza Obligatoria, a la Enseñanza General, a la Enseñanza Profesional y a la Enseñanza Superior.

La enseñanza de las matemáticas en la XIX Conferencia Internacional de Instrucción Pública de Ginebra.

Crónica de los actos acontecidos durante las jornadas en las que se celebró la decimonovena Conferencia Internacional de Instrucción Pública de Ginebra, que se extendió desde el 9 al 17 de julio de 1956. En esta convocatoria había representaciones de setenta y cuatro países y el tema general sobre el que giraba la Conferencia era 'Sobre el movimiento educativo en los respectivos países'. Los temas accesorios a este fueron: 'La inspección de la enseñanza' y 'La enseñanza de las Matemáticas en las escuelas secundarias'. En estas líneas se da cuenta de las diversas ponencias que tuvieron lugar sobre los temas referidos y por representantes de setenta y cuatro países. Como conclusión a estas jornadas, se redactó un Proyecto de Recomendación sobre la enseñanza de las Matemáticas en las escuelas secundarias, recogiendo las indicaciones generales de la Conferencia, que se agruparon bajo los siguientes epígrafes: 1. Fines de la enseñanza de las matemáticas. 2. Lugar de las matemáticas en la enseñanza secundaria. 3. Programas. 4. Métodos. 5. Material didáctico. 6. Personal docente. 7. Colaboración internacional.

Seminario de Enseñanza Superior Científica y Técnica.

El Seminario de Enseñanza Superior Científica y Técnica, se celebró en los locales del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (C.S.I.C.) en abril de 1959. La razón principal de dicha convocatoria era el establecimiento de contactos e intercambio de información y experiencias entre profesores de Universidades y Escuelas Técnicas Superiores para fijar normas generales de actuación sobre la base de la Ley de Ordenación de las Enseñanzas Técnicas de 1957. Fue un seminario de carácter internacional y en él expusieron sus teorías, científicos de todas partes del mundo y también de España. Se llegaron a varios puntos en común como la necesidad de establecer en el curso preuniversitario las disciplinas de estudio que hagan de puente entre la enseñanza media y la superior que se cursaría con posterioridad, con el fin de que, el alumno que quisiera orientar su carrera hacia las ciencias, las estudiara con mayor amplitud en ese tiempo que el resto de las materias y lo mismo para los de letras. También se trataron problemas concernientes a planes de estudio, relaciones entre la enseñanza superior y la industrial y el estudio concreto de los métodos más adecuados para asegurar la formación general que los alumnos precisaban de los centros superiores científicos y técnicos.

Financiación de los alumnos de la Enseñanza Superior.

Se transcribe un Informe elaborado por la UNESCO y el Instituto Internacional para la Planificación Educativa, cuyo tema principal gira en torno a la financiación de los alumnos de la Enseñanza Superior. En primer lugar, se establece una justificación de la ayuda pública a la Enseñanza Superior, en la que, apoyando al texto, encontramos un cuadro explicativo con los métodos de ayuda y de financiación a la Enseñanza Superior en forma de becas o reducción de los gastos educativos. Se analizan los métodos de ayuda al alumno y el porcentaje de estos que reciben ayudas del Estado de diferentes países, representándose en un cuadro ilustrativo. Se presentan los objetivos de los programas de ayuda al alumno, la diferenciación entre becas y préstamos y la evaluación de estos sistemas de ayuda al alumno. Por último, se cierra el informe con una serie de referencias bibliográficas recomendadas que complementan y ayudan a entender el estudio que se presenta.

Formación de profesores : una experiencia de elaboración y aplicación de métodos de aprendizaje cooperativo en las aulas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.

Diseñar una actividad de formación del profesorado que permita desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para organizar un entorno de aprendizaje cooperativo. Planteamiento de hipótesis. 12 profesores de centros educativos de la provincia de Murcia, repartidos del siguiente modo: 4 profesores de Educación Infantil, 2 de Educación Primaria, 4 profesores de Educación Secundaria, 1 del Servicio de Orientación y 1 profesor del CPR. Se definen los Métodos de Aprendizaje Cooperativo (MAC), las dimensiones que los conforman y las implicaciones derivadas del análisis de las mismas. Se presentan diversos modelos de formación del profesorado para la elaboración y aplicación de un MAC: 1. Autónoma, 2. Observación y supervisión, 3. Curricular y organizativo, 4. Cursos de formación, 5. Investigación. Se lleva a cabo un proceso de formación teórica en el aula y una actividad práctica de aplicación de MAC. Durante la fase teórica se realiza un protocolo de observación en el aula y se aplica un cuestionario de evaluación de la actividad. La evaluación cuantitativa de los MAC se lleva a cabo con el paquete SYSTAT, realizando un análisis estadístico para un diseño de bloques aleatorios en el que el factor de sujetos es la variable de bloqueo y el factor secuencial de MAC la variable intersujetos. Se realiza un análisis de varianza de los items del protocolo de evaluación agrupados en categorías y tomados como variables dependientes. Durbin-Watson. Se especifican los elementos de formación del profesorado que inciden en la elaboración de MAC: 1. Introducción, 2. Desarrollo de las dimensiones generales de los MAC, 3. Información sobre metodología observacional, 4. Actividad práctica puntual, 5. Actividad práctica generalizada. La formación del profesorado en técnicas de aprendizaje cooperativo puede alcanzarse a través de tres elementos: automotivación, formación teórica y formación complementaria en centros. El proceso formativo del profesorado se desarrolla en un aula organizada cooperativamente en la que los alumnos se enfrentan a las tareas de participar activamente en la gestión y desarrollo de su propio progreso. El profesorado, antes de proceder a la aplicación del MAC, debe configurar el aula identificando los requisitos conceptuales y procedimentales que debe cumplir el proceso formativo.

La situación de la enseñanza de la Educación Física en las Enseñanzas Medias.

Analizar la actual situación de la Educación Física en el currículum de la Enseñanza Secundaria. Planteamiento de hipótesis. Profesorado de Educación Física de centros públicos de Enseñanzas Medias en el ámbito del MEC (Aragón y La Rioja) y en Cataluña. Se realiza un análisis de contenido de documentos sobre didáctica y contenidos de esta asignatura y sobre legislación educativa. En el estudio de campo la obtención de datos se realiza mediante el modelo ex-post-facto. Se utilizan los métodos descriptivos y, particularmente, el método de encuesta orientada a la descripción de una situación dada. Se confecciona un cuestionario a partir de las fuentes de información y de las entrevistas abiertas realizadas al profesorado de Educación Física. Dicho cuestionario se divide en 5 apartados: datos personales; contexto de trabajo; valoraciones sobre la enseñanza de la Educación Física; Reforma educativa de la Enseñanza Secundaria y contenidos actitudinales en la Reforma. El profesorado de Educación Física se caracteriza por una edad media de 35'6 años, predominio del género masculino y el haber realizado otros estudios además de los relacionados con esta especialidad. Es el profesorado con menos de 5 años de experiencia y con edad inferior a la media el más crítico con respecto a la adecuación de las instalaciones y materiales y el que valora más positivamente aspectos de la Reforma. El profesorado encuestado se sienten formados en relación a la mayoría de aspectos analizados, pero acusan la necesidad de profundizar en temas como el trabajo en equipo, la evaluación y la enseñanza de contenidos actitudinales. Como bloques de contenido más importantes se consideran los deportes colectivos, la condición física y las actividades de recreación. Los juegos tradicionales y populares, la expresión corporal y las actividades en la naturaleza reciben una valoración baja. Los sistemas de evaluación empleados son las pruebas de ejecución práctica y el seguimiento del trabajo diario del alumno. En general, se da más importancia a los objetivos psicomotrices que a los afectivos y cognoscitivos. Se aportan propuestas en torno a la planificación de la enseñanza de la Educación Física, el currículum de esta asignatura y su desarrollo, con el fin de fomentar entre el profesorado la reflexión y revisión de la propia práctica.

El concepto como referente central de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje de la Física.

Evaluar las dificultades de algunos conceptos y problemas de Física y algunas características de los alumnos ante el aprendizaje, enmarcando esta tarea primero, en el contexto general de la didáctica y después mostrando las relaciones obtenidas con otras categorías didácticas. Grupos de alumnos de primero, segundo, tercero, y cuarto de ESO, primero y segundo de bachillerato LOGSE, COU y primero de Físicas. Se llevaron a cabo tres tareas distintas, con extensiones diferentes y objetivos complementarios: 1. Análisis de los modos de resolución de problemas. El número total de alumnos que participó fue de 258, y el número de problemas analizados fue 74. Se utilizaron exámenes propuestos habitualmente para evaluar a los alumnos. Se analizaron considerando tres grandes apartados: descripción de las categorías principales de la clasificación; categorías características de la resolución de problemas (reconocimiento de patrones, representacion del problema y procedimientos de resolución); y características del pensamiento, que se reflejan en las características de la resolución mostradas en la clasificación. 2. Análisis de comprensión de un texto científico (resultados de 1õ de Bachillerato, n=25). Se propuso a los alumnos un texto y un cuestionario posterior para evaluar su comprensión. 3. Análisis de percepción de movimientos. Se utilizaron ocho grupos con un total de 195 alumnos. Se presentaron a los alumnos una serie de movimientos y se les pidió que los describieran dibujando puntos que representaran las posiciones del móvil a intervalos iguales de tiempo. 1. Una de las dificultades más importantes a la hora de resolver problemas es la falta de comprensión de la relación conceptos-referentes. Defectos del modo de razonamiento son la fijación funcional, el problema de la complejidad, la sobregeneralización funcional, la aplicación ciega de fórmulas y el problema de reconocimiento de un todo a la vista de las partes. Aspectos metodológicos que se detectan son la falta de utilización complementaria de métodos formales y no formales, y falta de reflexión cualitativa al abordar el problema. 2. La observación de un fenómeno físico no garantiza una correcta interpretación de lo observado. 3. La mayor parte de las dificultades que tienen los alumnos al enfrentarse con los problemas de un examen son de aprendizaje, no de estrategias, y deberían estar resueltas antes de enfrentarse con el problema en el examen. 4. Se comprobó 'la ilusión de conocer' que consiste en una mala autovaloración de la comprensión con un texto en el que no se introdujeron contradicciones. La familiaridad es tomada en ocasiones como criterio de comprensión.

Sistema informatizado de autoanálisis de los métodos de trabajo para alumnos universitarios.

Identificar las principales exigencias académicas que se plantean a los alumnos universitarios en las cinco grandes áreas de la enseñanza universitaria: Ingeniería y Tecnología, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias de la Salud, Artes y Humanidades; diseñar un programa informatizado de autoanálisis y orientación sobre el método personal de trabajo; aplicar y validar el programa en el contexto de la Universidad de Sevilla. 6 tipos de muestra con profesores y estudiantes de primer y segundo ciclo de la Universidad de Sevilla: Muestra A: 25 profesores y profesoras; Muestra B: 33 profesores y profesoras; Muestra C: 106 profesores y profesoras; Muestra D: 19 profesores; Muestra E: 18 estudiantes; Muestra F: grupos de alumnos a los que los profesores de la muestra B impartían clase. Dos partes fundamentales: la identificación de las exigencias del estudio y del trabajo que deben desarrollarse los estudiantes en la universidad (evaluación de necesidades), con un enfoque fenomenológico-interpretativo, y el diseño, aplicación y evaluación de un programa informatizado de orientación creado para ayudar a los estudiantes a autoevaluarse y hacer frente a dichas exigencias, con un enfoque descriptivo. Algunos de los instrumentos de recogida de datos fueron los grupos de discusión y los grupos nominales. Los resultados más destacables son: no existe una coincidencia entre profesorado y alumnado sobre lo que se exige relamente en las aulas universitarias a los estudiantes; las exigencias delimitadas por el alumnado respecto al estudio universitario parecen abundar en requerimientos tradicionales en torno a la reproducción de contenidos; existe discrepancia en torno a las actitudes que exige el estudio en la universidad; la percepción que el alumnado tiene de sí mismo respecto a la posesión de las principales destrezas y actitudes requeridas para la consecución del éxito académico no es congruente con las tasas actuales de fracaso académico; las discrepancias puestas de manifiesto por el alumnado respecto a la exigencia del estudio en la universidad y las tasas de fracaso académico no son congruentes con el discurso mantenido por el profesorado sobre una docencia de calidad. En cuanto a los resultados de la evaluación del Sistema Informatizado de Autoanálisis de los Métodos de Trabajo, se pone de manifiesto que los contenidos del sistema se corresponden con las necesidades de los alumnos en materia de métodos de trabajo, su aplicación es fácil de usar y viable en los centros universitarios y los alumnos se muestran satisfechos tras la utilización del programa, ya que es útil y propicia el aprendizaje.

La clase comunicativa : una estrategia para una enseñanza de calidad.

Analizar los materiales didácticos escritos que se dan a los estudiantes, ya sean libros de texto, software educativo u otros, y que constituyen modelos de comunicación científica que ellos reciben. Identificar sus principales características y evaluar su coherencia con relación a la epistemología de la ciencia y al desarrollo cognitivo de los estudiantes; analizar las principales dificultades de los estudiantes al elaborar dichos tipos de textos, incidiendo especialmente en los aspectos relacionados con la estructura del texto y con la relación entre el contenido y la expresión de las ideas; identificar estrategias didácticas orientadas a promover que el alumnado aprenda a leer y a comunicarse por escrito en las clases de ciencias; experimentar estas propuestas en aulas de primaria y secundaria y con futuros profesores, y evaluar si su aplicación mejora la calidad de los textos elaborados y del conocimiento científico construido; identificar indicadores de calidad de la enseñanza de las ciencias. Las hispótesis fueron: 1. Si se quiere enseñar una ciencia acorde con los planteamientos epistemológicos actuales, es necesario dar mucha importancia a la mejora de la comunicación entre los componentes del aula y a la compresnión de los materiales didácticos utilizados. 2. Es posible mejorar el aprendizaje de los estudiantes si aprenden a utilizar distintos patrones lingüísticos: describir, definir, comparar, hipotetizar, justificar, argumentar, etc., en la clase de ciencias. 3. Si se saben utilizar los distintos patrones lingüísticos se potenciarán las habilidades cognitivas necesarias en la construcción de conocimientos científicos. 4. El aprendizaje de los distintos patrones lingüísticos será significativo si se realiza en las clases de las diferentes asignaturas del currículo, ya que adquieren relevancia cuando contribuyen a configurar las preguntas y las respuestas de los alumnos. Por ello es necesaria una mayor coordinación entre el profesorado de lengua y de las distintas áreas para favorecer una mejor transferencia de los aprendizajes básicos. 5. Si se diseñan nuevos materiales didácticos, éstos podrán utilizarse como modelos de buenas explicaciones científicas escolares. 6. Si los estudiantes aprenden a reconocer la importancia de llegar a saber expresar sus ideas de forma que otros las entiendan, a anticipar y planificar las acciones necesarias para elaborar buenos textos y a identificar criterios para evaluar la calidad de sus producciones, mejorarán su habilidad en el uso del lenguaje como instrumento para la creación de significados. Tres tipos de muestra: de todo el grupo, de grupos reducidos considerados significativos, de alumnos que son entrevistados previa selección por su significatividad en relación con los datos generales obtenidos. La metodología para el análisis de datos es de tipo cualitativo y está basada en un contraste continuado de tipo inductivo. Las variables son: calidad del conocimiento científico escolar, a partir de lo que los alumnos son capaces de hacer y decir o escribir reflexivamente, y de lo que llegan a compartir el profesor y los alumnos; modelos de conocimiento; identificación de los patrones lingüísticos; desarrollo óptimo de las habilidades cognitivo lingüísticas de los alumnos. Los métodos de recogida de datos fueron:observaciones registradas en vídeo de la actividad de los estudiantes, entrevistas semi-abiertas, observación sistemática de algunos alumnos o de algún grupo de alumnos, grabación de clases en vídeo. Se utilizó el análisis componencial y el análisis semántico. Los resutados obtenidos nos han permitido identificar las funciones de las diferentes habilidades cognitivo lingüísticas. Las descripciones y las comparaciones permiten construir hechos científicos y las relaciones entre ellos; la argumentación y la justificación permiten proponer y validar hipótesis, en relación con un modelo previo; las explicaciones y las definiciones vinculan el modelo con los fenómenos del mundo y generan nuevas entidades, cientificas con las cuales responder pregutnas; las habilidades cognitivo lingüísticas permiten mejorar la redacción de informes de laboratorio y de los problemas; el proceso de modelización científica puede concebirse como una confluencia de los diferentes textos, gracias a los cuales se general el discurso que da sentido a las entidades científicas que se introducen en clase; los modelos científicos escolares se presentan de manera implícita en los libros de texto y no es fácil identificarlos, aunque es imprescindible hacerlo. Se ha creado un foro de reunión mensual permanente en el cual los profesores discuten las cuestiones y situaciones nuevas que surgen en las clases en la enseñanza secundaria y en la universidad, en formación inicial del profesorado.

Determinación del vocabulario fundamental (de uso y reconocimiento) del niño cordobés de seis años, en su incorporación a la enseñanza general básica.

Poner de manifiesto las palabras que el niño cordobés incorporando a la EGB conoce y utiliza para un ulterior empleo didáctico de las mismas; analizar los datos de han de tenerse en cuenta para llevar a cabo la exploración del vocabulario; estudiar los conceptos de espacio y tiempo del niño; comprobar si el nivel socio-económico, cultural y familiar determinan diferencias significativas de vocabulario en el aspecto cuantitativo y cualitativo; averiguar si estas diferencias determinan un alejamiento o acercamiento entre el vocabulario usual correcto y el empleado por estos sujetos; estudiar las variaciones lingüísticas del distrito universitario de Córdoba; estudiar las influencias que en estas zonas ejercen otras provincias limítrofes; destacar las palabras que han alcanzado el más alto número de frecuencias y que tienen mayor vigencia en la lengua del niño cordobés de seis años; comprobar que una palabra será tanto más frecuente cuanto más corta sea; exponer algunos recursos o métodos didácticos que vayan ampliando el vocabulario del niño tanto el de uso como el de reconocimiento; detectar los errores que el niño cordobés de seis años comete con más frecuencia al hablar y que no sean patrimonio típico del habla cordobesa; corrección de efectos o errores. 114 alumnos (56 alumnos del Colegio Nacional La Aduana, 25 alumnas del Colegio Nacional Colón y 33 alumnos del Colegio Nacional Juan de Mena), distribuidos en 25 equipos, del distrito universitario de Córdoba, dividido en tres zonas: Sierra, Campiña y Ciudad. El estudio se realizó utilizando la experimentación de campo. Se estructuró en varias fases: obtención del vocabulario; obtención de grabaciones magnetofónicas y transcripción de las conversaciones y ordenación del vocabulario. Las variables estudiadas son: sexo, edad de instrucción, procedencia geográfica, situación socioeconómica y nivel cultural familiar. Gráficos. En el momento de iniciar sus estudios de EGB, el escolar cordobés de seis años usa 2574 palabras, de las cuales constituyen el vocabulario de reconocimiento, es decir, palabras que dominan todos los alumnos independientemente de su procedencia, ambiente familir y nivel socio-cultural en el que viven. En cuanto a las semejanzas, en las tres zonas existe una ausencia total de las consonantes finales l, r, s, z; no existe pronunciación intercalada de l, r, s; ausencia de terminación correcta de participio; pronunciación de vocales muy abiertas, sobre todo la e; tendencia a colocar una a como prefijo a ciertas palabras; incorporación de y en el gerundio de algunos verbos; sustitución de l por r y viceversa. En cuanto a las diferencias, se relacionan las referentes a : sonido y pronunciación de la J; pronunciación de Z; sonido de C; R final convertida en L; aspiración de la H inicial; distinción en tre la B y la V; vicios de dicción. Por otra parte, la influencia que las provincias limítrofes ejercen en Córdoba es notable en la zona de la Sierra, diluyendo sus propias características andaluzas con rasgos adquiridos de las zonas de Badajoz y Ciudad Real; en cambio, la zona de la Campiña, no ofrecen peculiaridades distintas, si bien se observan características distintas en los términos municipales de Guadalcázar y La Rambla, consistentes en una especial modulación y una pronunciación defectuosa.

La enseñanza de la Filosofía en la enseñanza media.

Realizar una comparativa de la evolución histórica de la enseñanza de la asignatura de Filosofía en la Bachillerato en España durante los siglos XIX y XX y también observar una amplia muestra de los sistemas educativos del mundo en los mismos siglos. La muestra de la investigación se compone de los planes de estudio de la asignatura de Filosofía en Bachillerato en España y las principales naciones de Europa y América en los siglos XX y XIX. Se han utilizado tres métodos de estudio: 1) el método histórico, que incluye la definición y delimitación del problema y una síntesis histórica; 2) la metodología comparada que incluye la teoría de las corrientes educativas; 3) las técnicas de triangulación, que consisten en la tipología de Denzin que considera el tiempo, el espacio, los niveles combinados, la triangulación de teorías, de la investigación y la metodología. Las hipótesis principales de estudio son: 1) constatar la existencia de la asignatura de Filosofía, en el marco de la Segunda Enseñanza, en España a lo largo de los siglos XIX y XX. 2) Constatar la existencia de la asignatura de Filosofía, en el marco de la Segunda Enseñanza de ámbito mundial hasta el año 2000. Se realiza un análisis histórico de la Filosofía en el Bachillerato en España desde 1845 al 1990, que incluye: la década moderada 1843-1854; la Reforma de la enseñaza, el Plan 'PIDAL' de 1845; la etapa del 1845 a 1864 con el predominio de las Corrientes Filosóficas; el proyecto educativo del Sexenio Revolucionario; la Filosofía en la Restauración, en la República y la Guerra civil, en la época de Franco; la Reforma educativa de 1990 con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo por Comunidades Autónomas. Para realizar el estudio se ha utilizado la triangulación de las siguientes fuentes: planes de estudio, los libros de texto de Filosofía y la bibliografía sobre esta temática. La segunda parte de la investigación se centra en la enseñanza de la filosofía en la segunda enseñanza de 49 países del mundo. Se estudian los planes de estudio de la asignatura de filosofía de finales de los siglos XIX y XX de los países principales de Europa, países Árabes, los países Americanos, países de Asia y África. Se han utilizado los datos del cuestionario de la encuesta internacional de la UNESCO sobre 'Filosofía y Democracia en el mundo' de 1995. Se ha utilizado la técnica de triangulación aplicada a una amplia muestra a escala mundial que demuestra que la Filosofía es una asignatura de Educación Secundaria integrada en la gran mayoría de los sistemas educativos del mundo. Se concluye que en España la asignatura de Filosofía en los planes de estudio del Bachillerato ha sido una constante a lo largo de los siglos XIX y XX. Por otra parte, a finales del siglo XX la Filosofía es una asignatura en la Enseñanza Secundaria en un elevado número de países. Se llega a la conclusión que la asignatura de Filosofía, en los sistemas educativos, es un valor en alza a nivel mundial. Resumen basado en el de la publicación. p. 1106-1145 .

Diseño, producción y experimentación de un curso audiovisual en vídeo para la enseñanza de la Ingeniería de los vehículos automóviles.

1-Desarrollar un programa de ordenador, operando en tiempo real, para el análisis de la composición visual y sonora de documentos en vídeo. 2-Analizar una muestra de vídeos y películas didácticas con ayuda del programa elaborado, con el fin de orientar los criterios a seguir en la producción del material de la experiencia. 3-Producir 4 vídeo-clases relacionadas con la Enseñanza Superior de los vehículos automóviles y comprobar la eficacia didáctica de estos, comparándolos con otras metodologías tradicionales en la enseñanza de la Ingeniería. 4-Analizar la actitud de los alumnos en relación a este medio. 52 sujetos de sexto curso de la E.T.S de Ingenieros Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid. En primer lugar, y para cumplimentar los dos primeros objetivos de la investigación, se elaboró un programa de ordenador para analizar la composición de los vídeos didácticos. Se han analizado 8 vídeos didácticos procedentes de diferentes países; este estudio se ha llevado a cabo mediante el análisis de dos tipos de variables: de imagen y de sonido. Posteriormente se produjeron 4 vídeos relacionados con la enseñanza de la Ingeniería de automóviles, que fueron los que se aplicaron en el tratamiento experimental. En el estudio experimental, para comparar la eficacia didáctica de los vídeos con la de otros medios más convencionales se definió como variable independiente el tipo de enseñanza (vídeo-convencional) y como variables dependientes el rendimiento de los sujetos y las actitudes de los mismos. En alguno de los experimentos se medían la estabilidad de aprendizaje, utilizando una segunda medida de los conocimientos del sujeto al cabo del tiempo. 8 vídeos didácticos elaborados en diferentes pasos relacionados con temas de Ingeniería de los vehículos automóviles. 4 vídeos didácticos elaborados ad-hoc. Dos pruebas de conocimientos. Encuestas de opinión y percepción. Encuesta de opinión abierta. Programas de ordenador. Las calificaciones medias del grupo experimental y control en la prueba de conocimientos son muy semejantes, no observándose ninguna ventaja significativa del vídeo o de los métodos convencionales. Respecto a la retención-olvido de los contenidos, se observa que el vídeo provoca una mayor retención de conocimientos en un periodo de tiempo inmediatamente posterior a la clase, pero cuando este periodo se prolonga esta ventaja no resulta evidente. Respecto a las actitudes de los alumnos hacia el medio, se observa que existe una amplia aceptación del vídeo en cuanto a una presunta mayor eficacia en la captación, comprensión y retención, aunque se apunta como elemento negativo la falta de interacción con el profesor. El vídeo puede utilizarse como sustituto de otros modos de enseñanza aplicadas en ingeniería para transmitir información, si los contenidos son de carácter conceptual y no exigen lenguajes simbólicos de alto nivel. La eficacia didáctica del vídeo depende de la adecuada explotación de sus recursos expresivos.

Evaluación de métodos de simulación informática en Enseñanzas Técnicas Superiores : aplicación a la mecánica del suelo.

El trabajo, dentro de una línea de actualización tecnológica y docente, intenta reorientar los objetivos de la asignatura, tanto en el desarrollo de clases teóricas, como en los contenidos de las clases prácticas para conseguir un mejor aprovechamiento del horario docente y una mejor calidad de la formación impartida. Dentro de este marco tiene gran importancia el desarrollo de programas de simulación en ordenador de los contenidos. Alumnos de cuarto curso de Ingeniería de Caminos. Estructuración de una parte cuatrimestral del programa de prácticas. Diseño de programas de ordenador para realizar las prácticas. A modo de variable independiente actúa el nuevo método didáctico (un sólo grupo experimental). Como variable dependiente evalúan las calificaciones obtenidas en otros exámenes: Examen de diciembre (no incluye el nuevo método). Examen final de febrero (no incluye el nuevo método). Test específico del programa. Examen de septiembre (incluye una pregunta referida al nuevo método con una ponderación 1/18). Test elaborado ad hoc con 10 ítems de respuesta múltiple. Calificaciones obtenidas a lo largo del curso.. Distribuciones de frecuencia. Correlación. Regresión. No se observa ninguna mejora en las calificaciones debidas a la utilización del nuevo método.. Destacan la incongruencia con un estudio anterior donde sí encontraron diferencias significativas. Como explicación de la falta de eficacia del método proponen tres razones: que el alumno no esté acostumbrado a este tipo de metodología; que la adecuación de los programas desarrollados sea escasa, o que el diseño de las actividades no sea el adecuado. Por último remarcan que la calidad de presentación de los programas no ha sido adecuada. El trabajo incluye los programas desarrollados y el test elaborado.

Análisis de la eficacia del microordenador en la Enseñanza de las Matemáticas en séptimo de EGB y segundo de BUP.

Buscar qué organización metodológica que combine técnicas de resolución de problemas, microordenadores y programación en Logo puede optimizar la adquisición de contenidos Matemáticos, estrategias de resolución de problemas y nociones de programación.. 647 alumnos de séptimo de EGB y segundo de BUP y nivel socio-económico medio-bajo, divididos en 5 muestras, dos de Colegios de EGB (n=104 y 89 respectivamente) y tres de Institutos de BUP (n=159, 137 y 158). No representativas. VI: Método de Enseñanza (4 niveles): tradicional, resolución de problemas en ambientes no computacionales, Enseñanza asistida por ordenador (CAI) con programas tutoriales y resolución de problemas en ambientes computacionales con uso del lenguaje de programación Logo. VD: Tres medidas: aprendizaje de conceptos Matemáticos, adquisición y desarrollo de estrategias de resolución de problemas y adquisición de nociones de programación de ordenadores. Variables controladas: conocimientos previos, inteligencia general, razonamiento numérico, aptitud espacial, razonamiento abstracto, percepción de diferencias, experiencia previa con los ordenadores, edad, status y Centro escolar. Los profesores recibieron instrucciones específicas según el método didáctico que desarrollaron. Cada muestra se subdividió en 4 submuestras, asignando cada una a un nivel determinado de la VI.. Dos pruebas para medir el aprendizaje, protocolo de estrategias de resolución, hoja-protocolo con información sobre el alumno, construir un diagrama de flujo para medir las nociones de programación, test factor G de Cattell, subescalas NA, SR y RA del test DAT, tests de Formas Idénticas. Cálculo de la matriz de correlaciones entre variables. Diferencias de medias pretest posttest entre muestras pertenecientes a un mismo método didáctico para EGB, ANOVA y ANCOVA para los INB comprobar el efecto de la VI: ANCOVA. Tipos y frecuencia de uso de diferentes estrategias de resolución: estadística descriptiva y análisis Cluster. Homogeneidad entre grupos de EGB: diferencia de medias. Se observan efectos debidos al tipo de Colegio o Instituto dentro de un mismo método didáctico y una relación entre las variables y los factores de inteligencia y de aptitud. Al considerar como covariables los conocimientos previos o a inteligencia y los factores de actitud se observan diferencias debidas al empleo o no de ordenador y al uso de una metodología basada en la resolución de problemas en las variables de Cálculo y Geometría. También existen diferencias en nociones de programación. Respecto a las estrategias de resolución empleadas al comparar los análisis pretest y posttest, se observa una influencia moderada del tipo de método. En general, los métodos basados en la resolución de problemas son más eficaces. El uso del ordenador favorece determinadas estrategias y su valor fundamental es curricular.