Efectos de una intervención cognoscitiva en la comprensión de la lectura en el rendimiento escolar y en la habilidad general en estudiantes de quinto curso de Educación General Básica.

Hipótesis: los alumnos del grupo experimental reaccionan al tratamiento del programa de enriquecimiento instrumental -PEI-, tienen una ejecución superior en las variables criteriales de comprensión de la lectura, rendimiento escolar y habilidad general en comparación con los alumnos del grupo control. El tratamiento influye para que los alumnos de ambos grupos varíen en relación a las variables criteriales de comprensión de la lectura, rendimiento escolar y habilidad general. 148 estudiantes de quinto de EGB de dos Colegios de Pamplona de clase media-baja. Ambos sexos se dividen en dos grupos, uno de habilidad general alta -HGA- y otro de habilidad general baja -HGB-. Investigación basada en las siguientes fuentes de información: teoría de la modificabilidad cognoscitiva de Feuerstein. Concepto cognoscitivo de la comprensión lectora y taxonomía de Bloom. La parte experimental se basa en la intervención directa, utilizando para ello el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein llevado a cabo en tres fases: pretest, tratamiento y posttest. Los factores son tratamiento y habilidad general. Las variables estudiadas son. Independiente: habilidad general. Dependientes: comprensión lectora, rendimiento escolar y habilidad general y experimental: aplicación de 4 instrumentos del programa de enriquecimiento instrumental. Prueba de comprensión lectora inspirada en el trabajo de Cardelle y Ruíz -1984-. Pruebas de rendimiento escolar elaboradas ad hoc, basadas en la investigación de Severino -1985-. Test de aptitudes escolares -TEA-. Test de Cattell -formas A y B-. Prueba de dominio -formas A y B- elaboradas ad hoc. Cuestionario de opinión. Base de datos obtenidos por los sujetos en el pretest y posttest. Medias, desviaciones standard y correlaciones de las variables criteriales. Estadística inferencial, utilizando el análisis de varianza de dos vías -ANOVA doble-, para evaluar la magnitud de las diferencias en la ejecución de los estudiantes en el posttest. Los estudiantes que reciben el entrenamiento del programa de enriquecimiento instrumental logran una ejecución significativamente superior en las variables dependientes en estudio, en comparación con los sujetos que no fueron entrenados. La segunda hipótesis queda aceptada, ya que los resultados ponen de manifiesto que existen diferencias significativas entre los estudiantes de habilidad general alta y baja a lo largo de las variables dependientes. La intervención llevada a cabo por medio del programa de enriquecimiento instrumental -PEI- resulta efectiva. El tratamiento produce ganancias en el grupo experimental en los tres aspectos estudiados: comprensión lectora, rendimiento escolar y habilidad general.

Educación Física en Bachillerato.

Unidad didáctica para la asignatura de Educación Física de Bachillerato en la que se incluyen las bases para diseñar y realizar un programa de acondicionamiento físico personal a medio plazo, tomando como punto de partida la valoración de las capacidades físicas propias, y previo conocimiento de las cualidades físicas y de los sistemas para su desarrollo. Se tratan, así, las adaptaciones que se producen en el organismo cuando néste se somete a un entrenamiento físico, los principios fundamentales del entrenamiento y la organización del plan de trabajo. Se incluyen orientaciones para el diseño y desarrollo de una sesión de entrenamiento y algunas aportaciones teóricas sobre fuerza, velocidad, flexibilidad y resistencia. Por último, se presentan pautas para elaborar un plan de trabajo individual y diversos tests de evaluación.

Hiru txandatan : el método de los tres turnos : guía didáctica para educadores.

Hiru Txandatan es un módulo didáctico que trata de un ejercicio muy sencillo el cual, además de ser muy útil para desatascar situaciones de diálogo bloqueado, constituye una experiencia práctica que nos permite tomar conciencia de los 'vicios' de nuestros hábitos de diálogo y nos abre el horizonte a nuevos modos de concebir y practicar la comunicación. Ese ejercicio, que es prácticamente un juego, es lo que en elkarri hemos denominado el 'método de los tres turnos'. Este juego y la experiencia que representa, junto a las resonancias, sugerencias o vivencias que propicie, constituye el contenido de este módulo didáctico que ahora presentamos. Está pensado para su experimentación con jóvenes de entre 12 y 18 años, especialmente en centros de Educación Secundaria, aunque no única y exclusivamente para esas edades y para ese tipo de centros. Este material puede utilizarse como juego, experiencia o herramienta real de desbloqueo de problemas y conflictos a partir de los 12 ó 13 años y hasta la cuarta edad. Puede utilizarse en centros de enseñanza reglada y no reglada, en facultades universitarias, pero también puede experimentarse en grupos de ocio y tiempo libre o deporte; en asociaciones de todo tipo y edad; o por ejemplo, en un claustro de profesores, en una comunidad de vecinos, en cualquier trabajo en equipo o incluso en familia. El método 'Hiru Txandatan' es una herramienta, y este módulo didáctico viene a ser una especie de curso de dos horas de aprendizaje o entrenamiento en el uso de esa herramienta. El juego que se propone puede realizarse en cualquier aula o espacio asociativo en ese tiempo aproximado de dos horas. Aunque lógicamente, si se dispone de más tiempo, siempre podrá sacársele más rendimiento a esta experiencia.

Hiru txandatan : hiru txanden metodoa : hezitzaileentzako gida didaktikoa. 'Hiru txandatan : el método de los tres turnos : guía didáctica para educadores'.

Hiru Txandatan es un módulo didáctico que trata de un ejercicio muy sencillo el cual, además de ser muy útil para desatascar situaciones de diálogo bloqueado, constituye una experiencia práctica que nos permite tomar conciencia de los 'vicios' de nuestros hábitos de diálogo y nos abre el horizonte a nuevos modos de concebir y practicar la comunicación. Ese ejercicio, que es prácticamente un juego, es lo que en elkarri hemos denominado el 'método de los tres turnos'. Este juego y la experiencia que representa, junto a las resonancias, sugerencias o vivencias que propicie, constituye el contenido de este módulo didáctico que ahora presentamos. Está pensado para su experimentación con jóvenes de entre 12 y 18 años, especialmente en centros de Educación Secundaria, aunque no única y exclusivamente para esas edades y para ese tipo de centros. Este material puede utilizarse como juego, experiencia o herramienta real de desbloqueo de problemas y conflictos a partir de los 12 ó 13 años y hasta la cuarta edad. Puede utilizarse en centros de enseñanza reglada y no reglada, en facultades universitarias, pero también puede experimentarse en grupos de ocio y tiempo libre o deporte; en asociaciones de todo tipo y edad; o por ejemplo, en un claustro de profesores, en una comunidad de vecinos, en cualquier trabajo en equipo o incluso en familia. El método 'Hiru Txandatan' es una herramienta, y este módulo didáctico viene a ser una especie de curso de dos horas de aprendizaje o entrenamiento en el uso de esa herramienta. El juego que se propone puede realizarse en cualquier aula o espacio asociativo en ese tiempo aproximado de dos horas. Aunque lógicamente, si se dispone de más tiempo, siempre podrá sacársele más rendimiento a esta experiencia.

La dimensión comunicativa en los conflictos y su resolución (I).

El texto desea proporcionar herramientas de respuesta a todos aquellos conflictos que se pueden presentar en la tarea de los animadores socioculturales o líderes de diversos tipos de grupos, en organizaciones educativas, culturales o de otra clase, que se enfrentan con la necesidad de resolver situaciones conflictivas. Resolver estos conflictos tiene que ver con habilidades personales, con un entrenamiento específico y el conocimiento de las herramientas que pueden hacer que se alcance una solución.

La escritura en la enseñanza de lenguas : investigación e instrucción.

La lectura y la escritura se aprenden mediante una instrucción explícita y sistemática que, tradicionalmente, ha realizado la escuela. Ambas son destrezas básicas en el aprendizaje de unos procedimientos que requieren un proceso de entrenamiento. Frente a la orientación prescriptiva en la enseñanza de la escritura, la investigación permite sistematizar las conclusiones individuales y colectivas. De esta manera puede modificarse la acción docente.

Estudio sobre la habilidad de visualización de relaciones geométricas en el espacio tridimensional, mediante representaciones geométricas planas.

Se ha evaluado a 359 alumnos y 342 alumnas, entre 11 y 18 años, pertenecientes a diversos centros de la ciudad de Logroño, de EGB, BUP, COU, FP, REM, en mayo de 1988, el desarrollo de la habilidad para visualizar relaciones geométricas en el espacio tridimensional, a través de representaciones geométricas planas según la edad, sexo y tipo de estudios. La evaluación se ha llevado a cabo atendiendo a: 1. Interpretación de dibujos planos, 2. Imaginación estética, 3. Imaginación dinámica, 4. Imaginación de partes ocultas, 5. Estimación de proporciones entre volúmenes. Para ello se ha elaborado un cuestionario con 15 preguntas divididas en los 5 grupos anteriores, tomando como modelo el presentado por el profesor Claude Gaulin. Después de analizar los resultados, se han obtenido las siguientes conclusiones: 1. Existe una correlación positiva entre la edad y la habilidad de visualización, debiéndose a la experiencia y el entrenamiento. 2. Gran heterogeneidad en la capacidad de visualización entre alumnos del mismo curso. 3. Diferencias significativas atendiendo al sexo; explicadas por diversos autores como Harris (1978) y Bishop (1973). Las acciones de mejora se realizarán introduciendo actividades de geometría informal, potenciando la utilización de estrategias de imaginación espacial en la resolución de problemas; manipulación de objetos concretos en todas las edades, especialmente con alumnos jóvenes.

Actividades de vídeo para la clase de Francés.

Existen varios modos de utilizar el vídeo en clase: como apoyo a la expresión oral y como entrenamiento y evaluación de la comprensión auditiva (CA). Para la comprensión auditiva la escuela puede ser extensiva (sin cortes ni ejercicios paralelos), o intensiva (3 minutos de duración y varios ejercicios de comprensión auditiva), la cual es la única que permite trabajar la comprensión auditiva de modo activo, controlado por objetivos precisos y evaluables. Se debe estructurar la clase: 1. Selección de un documento (input) vídeo: corto, con interés evidente, documentos hechos sobre-en Francia, no noticias fugaces, canciones, documentales. 2. Determinación de unos objetivos precisos: tener claro si el objetivo va a ser la experimentación oral (imitación del vídeo) o la comprensión auditiva. Invertir dos terceras partes del tiempo en actividades de recepción/escucha y lectura. No caer en objetivos de estudio de la imagen. 3. Contextualización y/o creación de expectativas: movilizar la memoria, el interés, la comunicación, preparar aspectos nuevos o difíciles, hablando, preguntando, haciendo que hablen sobre el tema, comentar, vocabulario. 4. Actividades de escucha; se propondrá una actividad que oriente la atención del alumno mientras escucha, que no sea una escucha pasiva. Prepara una batería de ejercicios variados en objetivo y tema. Ya que la comprensión auditiva es el resultado de la interpelación de 2 actividades muy distintas, los objetivos de los ejercicios para la comprensión oral deberán ser de discriminación auditiva (fonética), de comprensión global y de comprensión de detalle. 5. Actividad de reempleo: conseguir la fijación, o la asimilación o la interiorización de unas cuantas nociones, por medio de una actividad de recepción o de producción, a la vez sintética y mas personalizada y creativa: redacciones, canciones, diálogos, escenificar leyendo. 6.1. Evaluación del alumno: A. Autoevaluación continua (formativa) y autoelaboración del perfil de su destreza de comprensión auditiva. B. Evaluación periódica (sumativa): repetición sorpresa de algún ejercicio realizado varias semanas antes; la repetición diferida ayuda a la fijación. Quizás el mejor ejemplo sea la transcripción de lo escuchado al español. C. Autoevaluación anual de estrategias que cuestionaría a mitad del curso: ¿qué sueles entender? ¿te atreves a adivinar poco? ¿tus errores son debidos a...?. 6.2. Evaluación de la actividad: después del vídeo, 2 preguntas por escrito. Preguntarse si se han logrado los objetivos establecidos, y si hay otros nuevos, modificaciones posibles, análisis de los defectos.

Especificidad de la relación entre la conciencia segmental y el aprendizaje de la lecto-escritura en la dislexia.

Buscar cuál es la importancia del aprendizaje lecto-escritor en la relación establecida por los niños entre el lenguaje escrito y el oral a nivel fonológico, como base de la hipótesis: los problemas lecto-escritores de los niños disléxicos provocados por la falta de desarrollo de la conciencia segmental. Estudiar que muestran una clara oposición a una instrucción que mejore su aprendizaje. Población: tres colegios públicos de Salamanca. Niveles segundo y tercero de EGB. 8 Niños, 4 varones de CI medio-bajo (DX) y 4 disléxicos de CI normal (RT). Estudio teórico sobre el aprendizaje de la lecto-escritura. Destaca la importancia del procesamiento fonológico y la conciencia segmental. Establece un relación bidireccional entre la conciencia segmental y el aprendizaje de la lecto-escritura. Deja teóricamente demostrado que el entrenamiento en tareas que desarrollan la conciencia segmental favorece el aprendizaje de la lectura, siendo de importancia para los niños disléxicos cuya dificultad se debe a la falta de este desarrollo. Hace una detallada fundamentación teórica: Bradley y Brayant (1978) sobre la dislexia proponiendo el modelo de adquisición de la lectura de Uta Frith como soporte teórico de su hipótesis. Utiliza el programa 'Escribir una palabra' (Sánchez, Rueda y Orrantía 1989) como entrenamiento de la conciencia segmental. Programa basado en el concepto de resistencia a la instrucción ligado al concepto de interacción de Vygotski (1979). Selección: WISC. Tale (análisis de la lectura y la escritura). Cuestionario para medir el nivel de metalenguaje (Rueda y Sánchez,1988). Intervención: programa de instrucción, hoja de ayudas y lista de palabras o pseudopalabras. Diseño experimental. ANOVA de un factor. Análisis particular de cada uno de los ocho casos. 'Escribir una palabra'. Los niños DX necesitaron mayor número de ayudas específicas a la conciencia segmental cuando tenían que realizar aquellos pasos del programa que suponen segmentación de los fonos. No aparecen diferencias importantes en cuanto a ayudas necesarias en las categorías de colaboración y uso del código. Los niños del grupo RT no necesitan mayor número de ayudas no específicas que los disléxicos. El problema de los niños disléxicos es que no son capaces de segmentar cuando se les instruye para hacerlo, presentan resistencia a la instrucción por ello, debe insistirse en el desarrollo de la conciencia segmental, pues es la pieza clave para el aprendizaje lectoescritor, de extrema importancia pues es lo que permite acceder al niño al conocimiento.

Elaboración y seguimiento de un programa de educación compensatoria para el desarrollo y estudio de las estructuras cognitivas en la solución de problemas lógico-matemáticos.

Probar si el entrenamiento sugerido puede ayudar y facilitar la resolución de problemas matemáticos a los grupos de menor rendimiento escolar, con ello intentar reducir las diferencias entre sujetos a la hora de enfrentarse a las diferentes tareas algebraicas. Sentar bases para un futuro programa asistencial a nivel de la comunidad para este tipo de deficiencias.. 145 Sujetos seleccionados de dos colegios de Calahorra uno público y otro concertado de quinto de EGB. Igual número de mujeres que de varones. c.i. medio bajo y nivel medio de automatización de operaciones aritméticas. A través de los estudios sobre el tema se propone la base teórica de la experiencia: Luria, Vigotsky, Meichenbaum y Mayer. En cuanto al rea especificamente matemática: Piaget, Bandichon, Vergnaud y Durand. Las dos ideas fundamentales para el programa son: encontrar 'el espacio del problema' y encontrar el recorrido correcto entre el estado inicial y el final. Se tiene la intención de recopilar de estas teorías estrategias para la resolución de problemas. El fin es fabricar un entrenamiento conductual cognitivo para comprobar las dos posibles hipótesis: H0: una vez aplicado el entrenamiento no se producen diferencias; H1: hipótesis alternativa, se esperan mejoras.. Medición de la variable 'solución de problemas matemáticos'. Tres problemas de los esquemas de estados y transformaciones de Vergnaud y Durand.. Estudio y análisis de los cuadros de doble entrada, de los diagramas de barras y de la fichas de control realizados con los resultados obtenidos.. Se intenta demostrar que la variable sexo no afecta al rendimiento, inferencia entre medidas. Existe inferencia entre la inluencia de un colegio público y uno privado. Diferencias entre la primera y la segunda fase del programa. La correlación es nula entre el c.i. y el rendimiento en el pretest. Diferencia entre grupos: grupo alto rendimiento, se acepta H1 pero se rechaza H0; grupo bajo rendimiento, se rechaza H0 y se acepta H1; grupo control, se acepta H1 y se rechaza H0.. Ni el tipo de colegio, ni el sexo afectan al rendimiento. Todos los grupos experimentan una mejora después de la experiencia pero esta es más grande en el grupo de bajo rendimiento. Al no haber correlación entre c.i. y el rendimiento escolar no debiera tener lugar el fracaso escolar. La investigación demuestra la posibilidad de crear en los individuos estructuras que les permitan enfrentarse a la solución de problemas lógicomatemáticos. Problemas que quedan por solucionar: creación en los niños del 'espacio problema' disminuir el abuso del cálculo automatizado en lugar del simbólico..

Construyendo salud : promoción del desarrollo personal y social.

Contiene una guía del profesor, una guía del alumno y un diario de implantación para anotar comentarios, incidencias, etc, y posterior evaluación por el equipo de profesores. Existe el mismo conjunto de materiales para el segundo año

Mobile : módulos de orientación, búsqueda, información y localización de empleo. Libro del profesor.

Contiene una serie de fichas del profesor/a (guiones de las actividades), anexos a las fichas del profesor y material de apoyo (transparencias)

Tu futuro profesional. Libro del profesor-tutor.

Contiene dos volúmenes: v. 1, módulos I y II; v. 2, módulos III y IV

Tu futuro profesional. Libro del alumno : nivel I, 12-14 años.

Libro del alumno para el primer nivel (12-14 años) de este programa de orientación y educación para la transición a la vida activa. Presenta los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes útiles; orientaciones para un óptimo aprovechamiento del tiempo, recursos y relaciones para incrementar las oportunidades de éxito, y sobre las competencias y capacitaciones del alumno para su educación y posterior empleo. Consta de tres módulos: I) Autoconocimiento, entrenamiento en las estrategias para lograr el conocimiento de uno mismo y de los demás; II) Toma de decisiones, entrenamiento en las estrategias para dirigir el proyecto de vida; III) Exploración de carrera, entrenamiento en las estrategias para identificar las competencias y relacionarlas con las características de las ocupaciones.

Tu futuro profesional. Libro del alumno : nivel II, 14-16 años.

Libro del alumno para el segundo nivel (14-16 años) de este programa de orientación y educación para la transición a la vida activa. Presenta los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes útiles; orientaciones para un óptimo aprovechamiento del tiempo, recursos y relaciones para incrementar las oportunidades de éxito, y sobre las competencias y capacitaciones del alumno para su educación y posterior empleo. Consta de cuatro módulos: I) Autoconocimiento, entrenamiento en las estrategias para lograr el conocimiento de uno mismo y de los demás; II) Toma de decisiones, entrenamiento en las estrategias para dirigir el proyecto de vida; III) Exploración de carrera, entrenamiento en las estrategias para identificar las competencias y relacionarlas con las características de las ocupaciones; IV) Planificación y gestión de la carrera profesional, entrenamiento en las estrategias para diseñar y construir el futuro laboral.