El retorno de la posmodernidad : reflexiones pedagógicas sobre el nuevo fin de siècle.

El optimismo es inevitable si se ha de hablar de educación. El proyecto de futuro debe diferenciarse de la educación misma. Lo que se puede aprender de las arriesgadas reducciones de la pedagogía del siglo XX, es la necesidad de anticipar el futuro por medio de proyectos pedagógicos, porque así pueden expresarse simbólicamente los potenciales de esperanza. Sólo de esta forma se puede lograr una cierta confianza en el futuro imprevisible. Esta confianza no se puede ya articular en ninguna manera de antipedagogía, basada en el fin de siglo. Pero lo nuevo en la dinámica intelectual y cultural iniciada así, es la relativización cada vez más acelerada de los propios conceptos. Resulta cada vez más difícil creer en proyectos de futuro para una educación mejor si se prevé que no se podrán realizar. La modernidad fue un proyecto pedagógico en unas circunstancias muy simples: definición estable del bien, teoría progresista de la historia, razón práctica y una subjetividad orientada hacia ella. El fin de siglo y sus prolongaciones postmodernas enseñan que estas circunstancias no existen ya. Pero ello, no representa una pérdida ya que se comprueba que el carácter de proyecto de la modernidad es inacabable y la educación y su teoría tienen que contar con ello. Lo peculiar de la modernidad está en permitir diferentes situaciones y en hacer de lo diferente la experiencia fundamental. Su carácter ambivalente no debe interpretarse sólo como escisión que pudiera superarse con el esfuerzo pedagógico. En el reside la norma de todas las posibilidades de pensamiento y acción que la modernidad ofrece ¿Pero puede adaptarse la pedagogía a esta situación? Cualquier respuesta imaginable que se ofrezca sólo podrá presentarse en forma axiomática. Sería decisiva la introducción de nuevos axiomas sin eliminarlo todos. Así, procede el juego de la pedagogía de la cultura, etcétera, porque pudieron hacer posible su modernidad sin abandonar el pensamiento pedagógico. Este, quedó adaptado a nuevas situaciones teóricas ¿Por qué no ser en la postmodernidad?.

La filosofía y la prospectiva de la educación ante el problema de los fines.

La Filosofía de la Educación, en una época marcada por la técnica, tiende a destacarse los medios sobre los fines, la cantidad sobre la calidad y, en definitiva, la praxis sobre la teoría. Por lo que resulta muy poco significativo hablar de Filosofía de la Educación y se la suele sustituir por las ciencias de la educación : Política, Economía, Psicología, Sociología de...las cuales son susceptibles de una investigación operativa y de unos resultados pragmáticos verificables. Sólo se alude a los aspectos generales de la educación con disciplinas tales como Introducción a las Ciencias de la Educación, teorías y últimamente Prospectiva de la Educación. Es frecuente encubrir o enmascarar una cierta filosofía en cada visión del acontecer educativo y a la inversa se presenta como filosofía lo que no es sino un escenario de posibilidades alternativas. Está claro que la futura sociedad desde el presente quiere que la educación actual promueva unas determinadas estructuras para facilitar la necesaria adaptación social. El quehacer educativo está siempre apuntando hacia un horizonte de valores: educar significa optimizar las potencialidades de la persona. El concepto y el término valor es ambiguo o al menos polisémico. Al hablar de educación nos referimos a los valores en un sentido rigurosamente cultural, como metas cargadas de sentido que son atractivas, dignas de estimación y realización. El campo de los valores se puede estudiar desde muchas perspectivas, la filosofia de los valores está representada en la Historia del pensamiento occidental, sobre todo por filósofos alemanes como Max Séller, para quien el valor es un ser en si ideal, objetivo, independiente del sujeto que valora. Los valores son los fines, las metas, los objetivos últimos de suyo apetecibles y estimables.

El centro escolar y la comunidad educativa : ¿un juego de metáforas?

Ir más allá del aula requiere una nueva concepción del currículo escolar que conciba la enseñanza como una política cultural y no como una tecnología dirigida a la simple transmisión de conocimientos. Frente a la perspectiva instructivista dominante cabe una perspectiva cultural del currículo, donde la escolaridad es concebida como un proyecto cultural comunitario cuando hoy se habla de abrir la escuela a su entorno. Está claro que durante los últimos veinte años los centros han cambiado y mucho, sobre todo sus entornos sociales. La propuesta actual, lejos de buscar una mayor integración y eficacia de la labor educativa, puede acentuar la compartimentación y fragmentación del currículo escolar. Los problemas que plantea la actual propuesta de apertura de los centros a la comunidad, exigen una mayor clarificación de competencias y responsabilidades porque junto a los criterios de apertura y rentabilidad debe cuidarse la calidad sobre todo el carácter educativo de las actividades. En general, si la propuesta del Ministerio tiene de positiva la utilización por la comunidad de los recursos a tiempo completo, no conlleva mayor implicación ni relación profesores-padres, lo que no ayuda a mejorar la colaboración entre colectivos, ni a superar esa fragmentación que hoy caracteriza a los procesos educativos. Por ello, la educación comunitaria implica un doble compromiso: dar al currículo un significado cultural y ejercer desde la escuela una crítica cultural. Un nuevo currículo requiere un contexto organizativo apropiado que lo haga posible la organización de los centros debería evaluarse en función de criterios como la participación de los padres y la apertura a la comunidad. El centro no puede plantearse la reconstrucción de la comunidad social, pero si la construcción de una comunidad escolar viva que establece relaciones educativas interdependientes con su entorno social.

Gesto, juego, cultura.

Los gestos y las palabras son repetidas en cadena de generaciones, heredadas de mayores a menores, sujetas a la memorización y recreación. Pero el gesto permanece ritualizado en el repertorio de gestos tradicionales porque sucesivas personas los repetirán. Los juegos tradicionales son señas de identidad de un grupo, una comarca, un país y también patrimonio cultural de la memoria colectiva de la infancia de esas zonas geográficas. El juego procede de la cultura grecorromana. Bajo la denominación de la Olla, Olla de miel, en la documentación reunida de los siglos XVII y XVIII aparecen en la tipología dos modalidades diferenciadas, que persisten actualmente clasificadas en : juego rima de acción y de corro. En la tradición oral moderna ( siglos XIX y XX ) sigue permaneciendo textual y lúdica el juego de la olla de miel. Las imágenes portadoras de motivos arcaicos, del cuerpo imaginario en el movimiento corporal, del hondo entramado ritual en la gestualidad de los juegos tradicionales, sigue enviando mensajes invisibles, a la sensibildad y a la percepción sensorial del niño porque las imágenes son guardadas en la memoria. Jugar, ver y tocar el cuerpo, oir la letra, el ritmo, ver el diseño espacial, pensar con el cuero, etcétera. Es traer al presente el gesto de la infancia, recuperar el gesto del cuerpo lúdico y del cuerpo imaginario con ese acto intenso de relacionar símbolos, escondidos en los mensajes de los juegos sucesivos de la niñez.

La filosofía en el bachillerato.

El objetivo básico buscado al elaborar este plan de 1955 era el de descongestionar de materias el Bachillerato y reducirlo un año El alumno prácticamente se encuentra con asignaturas similares a las del plan de 1938. La asignatura de Filosofía se ha reducido un año entero. Pero el hecho de que se incluya en el nuevo plan nunca ha sido puesto en entredicho. El problemas estriba en qué tipo de filosofía se debe enseñar y qué se entiende por filosofía. Según la Unesco su concepción no tiene nada que ver con la de este plan, que trata de una filosofía hecha y no de enseñar a filosofar. Existen diferencias claras y patentes, ya que con el estudio de la filosofía se pretende dar resueltos al adolescente los problemas que más adelante podrían presentársele en la vida y darle una cultura filosófica. La actual filosofía sólo tiene en cuenta el primer argumento y sólo se pretende dar al adolescente una cultura filosófica congruente con el cristianismo.

El juego en la edad preescolar : conceptuación.

El juego es un hecho, se muestra como una realidad discutible al establecer sus principios, pero innegable en cuanto a su realidad. Si se estudia referido a la primera y segunda infancias, se hace más peculiar y vasto su tratamiento. Peculiar en cuanto a su caracterización, distinta a la que tiene efecto en la ejecutoria del adulto. Al abordar el juego en su sentido general es preciso hablar del hecho mismo, determinar su naturaleza y buscar sus causas. Todas estas causas suponen ahondar en la realidad lúdica del juego, imperativo ineludible de la infancia. Desde un principio, el juego se muestra como un tipo especial de comportamiento. Pero existe falta de acuerdo entre los especialistas a la hora de caracterizar el juego. Otros autores reconocen el juego en la manifestación de alegría, risa o sonrisa del niño. Pero hay juegos que no exigen tensión agonal y juegos que reproducen escenas de sufrimiento, viendo que la alegría no es privativa del juego. El juego realiza en el niño un pre-ejercicio físico y espiritual para su vida de adulto enormemente positivo, al estimular el crecimiento y el sentido creador. En consecuencia, la actividad lúdica en el preescolar supone un proceso educativo: sustantivo, eficaz y completo. El intercambio afectivo en la relación madre-niño y el juego van a determinar capacidades y modos de conducta estimables no sólo en las variaciones del coeficiente intelectual y en el aprendizaje, sino también en formas de confianza básica , en relación consigo mismo y con los demás, autocontrol, capacidad de observación, sentido crítico y selectivo, fuerza imaginativa, ímpetu creador, hábitos de orden, perseverancia, atención, etcétera.

La originalidad del saber y la motivación en la enseñanza de la filosofía.

Se expone un estudio sobre la motivación en la enseñanza de la filosofía durante el Bachillerato, tratando en concreto el problema del objetivo filosófico. El propósito es que los profesores de filosofía reflexionen sobre dos puntos clave de su labor educadora: el contenido de lo que enseña y el destinatario de su enseñanza, dinámicamente relacionados.

La Filosofía en el Bachillerato : bosquejo de una programación.

Se expone la naturaleza de la Filosofía como disciplina independiente desde el punto de vista de tres filósofos: Sacristán, Bueno y Piaget, y cómo abordar su didáctica en el Bachillerato. Se centra más en el planteamiento de Piaget que aporta una serie de métodos pedagógicos activos en cuanto a la filosofía en el Bachillerato. Se desarrolla la clasificación de Piaget, que permite una posible estructuración de los contenidos de esta disciplina en el Bachillerato, y se plantean las líneas de una programación dividida en seis unidades didácticas.

Precisiones sobre el objeto y lugar de la filosofía en el bachillerato.

Se presenta un análisis crítico por parte del autor sobre el objeto y contenidos de la Filosofía en los temarios de tercero de Bachillerato y COU.

El paso atrás pedido hoy a la filosofía : símbolos y hermenéutica : relato de lo que se fue haciendo y pensando en el Seminario de Filosofía del Instituto de Bachillerato Beatriz Galindo, de Madrid.

Se trata la diversidad de enfoques en la enseñanza de la Filosofía, y se impone también la necesidad de una búsqueda del objetivo que se propone al enseñar la Filosofía. Estos objetivos varían de unos autores a otros y, como consecuencia, la función principal de la enseñanza de la Filosofía también es diferente.

La historia de la filosofía y los textos : una experiencia en el C.O.U.

Se presenta una experiencia a través de la cual se comprueba el valor y la significación de algunos textos filosóficos, el problema de la selección de textos, y la aproximación al comentario de textos, necesarios para la interpretación del pensamiento filosófico. Se trabaja sobre textos filosóficos seleccionados con el fin de descubrir los elementos positivos, los engarces y signos de naturaleza común entre ellos.

Wittgenstein y su concepto de la filosofía.

Se realiza un estudio sobre el filósofo Ludwig Wittgenstein, cuya filosofía está caracterizada por romper con los encasillamientos de la época, por estar relacionada con los problemas del lenguaje, y vinculada al movimiento neopositivista. En su obra aparece una profunda relación entre los problemas filosóficos y el lenguaje, y esta idea aparece en tres momentos de su evolución filosófica: la etapa del tractatus logico-philosophicus; la filosofía en los cuadernos azul y marrón; y la filosofía en las investigaciones filosóficas.

La filosofía evolutiva de Teilhard de Chardin.

Análisis de la doctrina filosófica del Padre Teilhard y de su objetivo de establecer una síntesis entre la razón y la fe, destinada a reafirmar las viejas tesis evolucionistas, aunque dándoles una dirección teísta y espiritualista.

El concepto de la lógica a lo largo de la historia de la filosofía.

Se trata la evolución del concepto de lógica formal a través de la lógica aristotélica, la lógica de los estoicos, el arte de las disputaciones escolásticas, la lógica inductiva, la lógica trascendental de Kant, la lógica de Hegel, la lógica dialéctica marxista y la lógica matemática con sus distintas variantes.

Reflexiones sobre la función de la filosofía moral en el bachillerato.

Se trata el concepto de la filosofía moral, el contenido de la asignatura y dónde debería encuadrarse en los planes de estudio del bachillerato.