Introducción de nuevas tecnologías en el currículum.

Desarrollar un curso, dirigido a profesores y futuros profesores, de introducción al uso de las nuevas tecnologías, utilizando básicamente el vídeo interactivo. Evaluar la efectividad del curso en 2 niveles: profesores en formación, profesores en ejercicio. Investigar sobre la adecuación de los recursos de interactividad del medio con respecto a algunos estilos de aprendizaje. La hipótesis básica es que diferentes estilos de aprendizaje requieren diferentes diseños de interactividad; esto se traduce en una relación entre el nivel de interactividad y la eficacia educativa, covariado con el estilo de aprendizaje. 54 alumnos del segundo ciclo de las asignaturas Tecnología Educativa y Diseño y Producción de Recursos de la Universidad de Barcelona. La investigación consta de dos partes. La primera recoge algunos conceptos básicos en relación al vídeo interactivo que proporciona la base teórica. La segunda desarrolla el trabajo de investigación que se centra en la utilización del material de autoaprendizaje en soporte vídeo interactivo sobre estilos de aprendizaje y niveles de interactividad. Se hace una pequeña referencia hacia la elaboración y evaluación de dicho material. La metodología empleada responde a un planteamiento clásico: se escogen dos grupos independientes con dos tratamientos, en los que las observaciones se situan a todo lo largo del proceso. Las variables utilizadas son: tiempo empleado y sus variaciones, respuestas del sujeto a diferentes preguntas, grado de satisfacción, actitud ante los ordenadores y la tecnología educativa, conocimientos previos en relación al uso de ordenadores, estilos de aprendizaje, actitud ante la asignatura, opinión sobre el programa. Test ILP, observaciones en grupo, cuestionarios, discusiones en grupo, software: de control, de aprendizaje, para la investigacion. U de Mann-Whitney, t de Wilcoxon, covariables, análisis gráfico, registros automatizados. Respecto a los dos primeros objetivos, los resultados obtenidos son los previstos: un programa multimedia utilizable en la asignatura Tecnología Educativa en los nuevos planes de titulados (profesores de Enseñanza Primaria, en Pedagogía Social y Pedagogía). Respecto al tercer objetivo, se encuentran fuentes de error muy potentes que tapan parcialmente las diferencias entre tratamientos. Aun así, se destaca que un mayor nivel de control por parte del sujeto no es siempre deseable, ni siquiera con sujetos adultos. Este control debe ser escaso en las primeras etapas del programa, incrementándose conforme el sujeto posee un mayor conocimiento de la materia y un mayor dominio del instrumento o medio utilizado. Existen otros resultados parciales en relación a aspectos concretos dentro de los estilos de aprendizaje. Cada vez los programas interactivos en educación están siendo más solicitados, pero no existen directrices claras que guíen la elaboración de estos programas.

Innovación metodológica para la mejora del aprendizaje universitario en didáctica.

Conseguir una mejora en el aprendizaje de los alumnos de didáctica. Desarrollar las aptitudes de reflexión, discusión y crítica. Innovar la metodología didáctica utilizada en la universidad. Distribución en 4 grupos naturales. La muestra igual a 250 alumnos matriculados en la asignatura de Didáctica General de la Universidad de Barcelona. Se puede generalizar a los estudiantes de tercer curso de Ciencias de la Educación de las Universidades de Cataluña. El diseño de la investigación es experimental. El modelo es de pretest-postest con tres grupos experimentales y uno de control. Agruparon las variables en 4 grandes grupos: 1. El alumno y su realidad. 2. Intereses del alumno. 3. Conocimientos previos a la materia. 4. Elementos que influyen en el aprendizaje, como variables independientes y el rendimiento instructivo, el instrumental y el actitudinal, la actitud afectiva y la académica como variables dependientes. La variable inteligencia con la escala B, del 16 PF de RB. Cattell (forma A); y una prueba objetiva sobre conocimientos previos para el pre-test además de prueba de rendimiento instructivo y cuestionario de actitud, opinión y estilo de aprendizaje, utilizados de nuevo en el postest. Con el programa del SPSS-X, utilizaron el descriptive, t-test groups, Crosstabulation para hallar la V de Cramer y la TAU de Kendall, Oneway (análisis de varianza) y el Kruskal-Wallis 1-Way Anova, para la comparación ordinal de los ítems del cuestionario de opinión-actitud. Respecto a la equivalencia de los grupos de la muestra se encontraron diferencias significativas en las siguientes variables: trabajo en la enseñanza o no, sexo, edad, inteligencia, forma o estilo de aprender. Los resultados de la variable dependiente, rendimiento instruccional, muestran diferencias significativas entre grupos. Pero no se confirma la hipótesis de partida de los investigadores, pues las diferencias con mejores resultados se hallaron precisamente en el grupo de control. En cuanto a la actitud académica y afectiva de dos de los grupos experimentales sufrieron mejoras significativas relativas. La metodología didáctica procesal ha producido una mejora significativa del aprendizaje de los alumnos en cuanto a las actitudes ante los elementos del proceso instructivo. No así en cuanto a rendimiento instructivo, aunque tampoco puede concluirse la superioridad del método expositivo habitual. El rendimiento instructivo viene significativamente determinado por la aptitud mental y procesamiento de la información. En el futuro incidirán en las situaciones del contexto del aprendizaje.

Análisis comparado del currículum de Matemáticas (nivel medio) en Iberoamérica.

Analizar los currícula de Matemáticas vigentes en 1991 en los países Iberoamericanos (nivel medio). Comparar dichos currícula, analizados en cada una de las regiones geográficas. Valorarlos globalmente, a tenor de las nuevas tendencias en educación matemática. 1) Se estableció una definición operativa de currículum de Matemáticas que permitiera su análisis a partir de los documentos oficiales publicados por los propios ministerios. 2) Dada la cantidad de países que se iban a analizar, se procedió a dividirlos por sus características geográficas en 4 regiones (países del Cono Sur; países Andinos; países de Centroamérica, Caribe y México; y países Ibéricos). Su objeto era analizar cada una de ellas por separado, teniendo como objetivo final la comparación de los currícula de todos los países. 3) Con la documentación recogida, se elaboraron informes regionales provisionales. 4) Se realizaron 3 talleres regionales, en los que se analizaron y contrastaron los informes provisionales ya elaborados, y en los que se recogió más información para la elaboración del informe final. 5) Elaboración de dicho informe. En ninguno de los diseños curriculares analizados aparece una propuesta metodológica cerrada, lo que puede interpretarse bien como una libertad del profesor para adoptar la estrategia educativa más oportuna, bien como un apoyo velado a la estrategia expositiva tradicional. En el currículum de unos pocos países encontramos la recomendación explícita de un modelo heurístico, basado fundamentalmente en la actividad del alumno como investigador y descubridor de conceptos y procedimientos. La reordenación del programa y la incorporación o supresión de determinados temas suele ser una potestad (relativa) del profesor, en función de la preparación matemática de los alumnos. En el currículum de algunos países se señalan, junto a los objetivos específicos, determinadas actividades instructivas o situaciones de aprendizaje que orienten al profesor en su tarea de conseguir que los alumnos logren esos objetivos. En cuanto a la evaluación, algunos currícula señalan criterios orientadores para llevar a cabo esa tarea, pero la mayoría permite que este proceso recaiga exclusivamente en el profesorado. Se sugiere una mayor atención a este aspecto dentro de los currícula futuros o en el desarrollo de los actuales.

Autoevaluación del profesor universitario e intervención para la mejora de su docencia.

Analizar la docencia en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), desarrollando un sistema de autoevaluación para el profesor. Elaborar programas de desarrollo profesional para profesores universitarios.. 318 profesores de la Universidad Autónoma de Madrid, pertenecientes a 6 Facultades universitarias.. Se realiza una revisión de la bibliografía existente sobre la autoevaluación, analizando su naturaleza, técnicas, proceso y dificultades de su aplicación. Se procede al planteamiento de las hipótesis y a la elaboración de los instrumentos de obtención de la información: 1. Cuestionario sobre la Actividad Docente, 2. Cuestionario de Autoevaluación para la Mejora de la Docencia, en el que se analizan las áreas de la actividad docente: planificación, actuación y evaluación. Tras la aplicación del cuestionario se procede al análisis estadístico de los datos según variables escalares para las que se realiza el análisis de varianza correspondiente. Los datos del cuestionario proporcionan información sobre: 1. Contexto de la docencia, 2. Tareas docentes, 3. Opiniones de los profesores, 4. Perfil profesional, 5. Relación entre aspectos de la actividad docente. Como complemento, se ofrece una bibliografía sobre los aspectos detallados en el cuestionario.. Cuestionario sobre la Actividad Docente, Cuestionario de Autoevaluación para la Mejora de la Docencia.. Criterio de Scheffé, tablas de frecuencias, coeficiente Alpha de Cronbach, factores ortogonales, Pearson, método de rotación Varimax, método de rotación Oblimin.. Existe un alto nivel de interés de los profesores por su docencia a pesar del grado medio de satisfacción con las condiciones en que se desarrolla. Se observa un deseo extendido de adoptar métodos docentes más participativos. Del análisis de las opiniones respecto a la docencia surgen dos concepciones: 1. Percepción de una docencia con contenidos de calidad pero sin preocupación por los aspectos pedagógicos de ellos, 2. Demanda de mayor dedicación a la docencia, con más interés de los alumnos y con la adopción de métodos docentes alternativos.. El apoyo institucional al procedimiento de autoevaluación podría contribuir a reforzar el sistema de reconocimiento a la docencia eficaz y la disposición del profesorado a aprovechar este recurso para la mejora..

Televisión, currículum y familia.

Estudiar el comportamiento de la audiencia televisiva infantil y juvenil. Analizar los valores reproducidos por las televisiones a la luz de los contenidos actitudinales presentes en la reforma educativa. Diseñar alternativas para una recepción crítica de la televisión. Primera etapa: 5 grupos de 8 niños y niñas de 6 a 12 años, con un nivel socio-económico medio y medio-alto. Segunda etapa: 7 grupos compuestos por padres, madres, niños y niñas entre 4 y 15 años y profesores y profesoras de Enseñanza Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid. La parte empírica se desarrolla en dos fases: 1. Se analizan los valores y estereotipos transmitidos, mediante la grabación en vídeo de 47 programas y 60 anuncios de cadenas públicas y privadas. Esta muestra se registra en fichas de control. 2. Para el conocimiento de la recepción televisiva en el ámbito familiar, se desarrollan grupos de discusión en dos etapas. Se analiza la conversación libre entre los participantes y se les muestran extractos de programas con el fin de que manifiesten sus opiniones. Fichas de control, grupos de discusión, Videorating. Tablas, porcentajes. Los valores más frecuentemente exaltados son la riqueza, la belleza o el éxito, frente a la salud, la paz o la tolerancia. Se refuerzan los contenidos sexistas y discriminatorios. Niños y jóvenes consideran la televisión como un medio de compañía, provocando la falta de diálogo en las relaciones familiares. Los padres destacan únicamente la violencia y el sexo como valores negativos. Se debería ejercer una actitud crítica que, en consonancia con los valores promovidos por la LOGSE, considere la televisión como un auténtico agente socializador e incluir su estudio en el currículum académico. A ello deben contribuir padres, educadores y educacdoras y profesionales de los medios.

Variables determinantes del fracaso académico universitario : sistema de evaluación e intervención preventiva.

Identificar las características de los estudiantes universitarios que presentan fracaso académico. Elaborar un sistema de detección de estudiantes con riesgo de padecerlo. Diseñar un modelo de intervención preventiva del mismo. Primer estudio: grandes muestras de estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid. Segundo estudio: 213 estudiantes de primero de Psicología de dicha Universidad. La investigación se estructura en una introducción teórica previa y tres estudios empíricos. Primer estudio: Se detectan las variables implicadas en la aparición del fracaso y los estudiantes que abandonan sus estudios, mediante una encuesta, consulta de datos de archivo y un sistema amplio de evaluación multidimensional. Segundo estudio: Se elabora un instrumento de evaluación compuesto por las variables que en el estudio anterior se mostraron relacionadas con el rendimiento académico. Tercer estudio: Se presenta un programa formado por seis módulos, que actúan sobre diversas áreas, y por técnicas de intervención. Inventarios, autoinformes, test de aptitudes, test de personalidad, pruebas de capacidad intelectual. Análisis factorial, análisis de regresión, análisis de varianza, prueba de Student-Newman-Keuls, estadístico Wilks Lambda. En el primer estudio se ha detectado un elevado número de estudiantes que no obtiene éxito en su tarea cotidiana y no termina sus estudios en el tiempo previsto. Los hábitos de estudio, la forma de enfrentarse con el medio académico, la motivación y la satisfacción que de ello se deriva son variables a considerar en la determinación del fracaso universitario. En cuanto al segundo estudio, los resultados confirman el valor predictivo del sistema. La siguiente tarea a desarrollar sería la de poner en marcha intervenciones programadas y probar que, en efecto, se logra mitigar la aparición de tal fracaso.

Universidad y empleo : relaciones entre el subsistema educativo superior y el subsistema económico en el Distrito Universitario de Salamanca.

En el marco general de las relaciones entre el Sistema Educativo y el productivo, este trabajo estudia en qué medida la universidad prepara buenos productores. Para ello se investiga la crisis del empleo, es decir, las dificultades de absorción de trabajadores cualificados. La crisis de la universidad a la hora de proporcionar los conocimientos necesarios y la crisis de la teoría del capital humano. La muestra, extraída de un universo formado por los titulados en la Universidad de Salamanca entre 1976 y 1982, estaba formada por 1034 sujetos, con un margen de confianza del 95,5 y un error del 3, de éstos sólo 277, el 27 por cien respondieron al cuestionario. En primer lugar se pasa revista a las funciones que tradicionalmente han correspondido a la universidad. Para lo cual son tomadas en consideración las teorías del capital humano, contrastadas con la realidad actual y criticadas en la medida de su inadecuación. En segundo lugar, se estudian las relaciones universidad-sistema productivo en el Distrito Universitario de Salamanca a través de las aportaciones de las distintas provincias y sectores económicos al producto interior bruto comparándolas con las salidas de titulados. Por último, con objeto de conocer la calidad de la formación universitaria se pregunta a tres tipos de titulados en relación con el mercado de trabajo: empleados, subempleados y desempleados. Se realizó una encuesta ad hoc con 22 preguntas mediante la que se trató de describir la situación laboral de los encuestados, los mecanismos de colocación más frecuentes y la adecuación, en la opinión de los mismos, de lo que aprendieron en la universidad a lo que necesitan en el momento presente. Se realizó un análisis porcentual de los resultados. Para comparar las calificaciones de los entrevistados con las que ellos daban al Sistema Educativo se aplicó la prueba de la Chi cuadrado. El alumnado que va a las escuelas universitarias valora más su formación de cara a su integración en el mundo laboral que los licenciados. No se critica tanto la formación recibida como el 'enchufismo' que hay en la sociedad, 'los favores del jefe' y el pluriempleo. Se pide a la administración que cree más puestos de trabajo en los sectores sanitario y educativo. Se pide mayor racionalidad y limpieza a la hora de distribuir los puestos de trabajo existentes. Tanto el desempleo como el subempleo producen frustración, sentimiento de inutilidad de los propios estudios e incluso de la propia persona, inestabilidad psicológica, desmoralización y consecuencias psicofísicas como agotamiento, trastornos físicos y ansiedad. Como consecuencia de la evaluación de los títulos se prevé una tendencia a la obtención de nuevos diplomas. Una prolongación, por tanto, de la edad escolar. Sobreeducación de los jóvenes y revalorización de algunos centros de formación sobre los demás. Se espera tambien una segmentación en la manera de ser licenciado estrechamente asociada al origen social. Se considera necesario continuar investigando en otros distritos universitarios. Se puede afirmar que los graduados jóvenes plantean demandas razonables y a la administración pública compete evaluarlas y cumplirlas.

Guía básica del estudiante universitario : universidades de Castilla y León.

La consolidación del distrito único universitario en Castilla y León y la reciente implantación del distrito abierto para el curso 2001/2002, exige ofrecer una visión e información global de todas las universidades públicas y privadas de la comunidad de Castilla y León. Ciertamente cada universidad viene informando ampliamente por diversos cauces sobre el acceso y estudios que imparte, sobre los centros y departamentos, los servicios que presta, etc. deseando completar esta labor la Consejeria de Educación y Cultura, a través de la dirección General de Universidades e Investigación, presenta esta publicación. La guía consta de tres partes: la primera titulada 'Acceso a las Universidades' incluye las diversas pruebas de acceso, los procedimientos de ingreso: preinscripción, traslado de expediente, convalidaciones y matrícula,; el acceso a las titulaciones superiores según las opciones de curso de orientación universitaria o bachillerato-LOGSE, o desde la formación profesional. En la segunda parte se relacionan los estudios universitarios que pueden cursarse en las universidades de la Comunidad de Castilla y León, y las universidades de otras comunidades donde se imparten estudios que no se ofrecen en nuestras universidades. La tercera parte está dedicada a la 'Atención al universitario' con los aspectos más relevantes que pueden interesar a los estudiantes universitarios: becas y ayudas al estudio, seguro escolar, colegios y residencias universitarias, asociaciones de estudiantes y otros servicios. Finaliza la Guía con un directorio de las universidades españolas por comunidades autónomas y otras direcciones de interés para el estudiante universitario.

Diseño de una metodología integrada de enseñanza-aprendizaje dentro del nuevo marco universitario europeo : implementación en el título de Ingeniero Químico.

Resumen tomado de la publicación

Elaboración de currículum común para el Grado en Química entre las Universidades de Burgos (España) y Módena e Reggio Emilia (Italia).

Resumen tomado de la publicación

Propuestas para la formación permanente del profesorado no universitario en Castilla y León : evaluación de actividades de formación para mejorar la calidad educativa.

Se realizan unas propuestas de formación permanente para el profesorado no universitario y se evalúa la formación para mejorar la calidad educativa. El objetivo general consiste en la propuesta de programas de formación permanente del profesorado a la que se añade la reflexión sobre modelos de evaluación en actividades de formación permanente, que pueda colaborar a apoyar el trabajo a quienes de una u otra forma, realizan actuaciones de formación permanente. Se priorizan las actuaciones formativas en los centros educativos como institución y los grupos o seminarios de trabajo intercentros. Se fomenta la participación del profesorado mediante intercambios de experiencias, grupos de trabajo o seminarios. Se proponen modelos que prioricen la formación en los centros por su repercusión en la formación de un colectivo del profesorado y su repercusión en el aula. Se deposita en manos del profesorado la responsabilidad de diseñar y ejecutar su propia formación, de modo que sea asumida como parte inherente de la actividad docente.

La formación inicial de los profesores de Primaria y Secundaria en el área de Didáctica de las Matemáticas.

Se pretenden dar a conocer, a través de las conferencias y ponencias del Simposio sobre el Currículum en la Formación de Profesores en el Area Didáctica de las Matemáticas, celebrado en León en febrero de 1997, soluciones que las distintas universidades han dado al problema de la formación de profesores en el área de enseñanza de las matemáticas. Se trata entre otros asuntos, el tema de las nuevas responsabilidades docentes de los profesores como consecuencia de la implantación de nuevos títulos, entre ellos, la licenciatura en Psicopedagogía, la licenciatura en Pedagogía y el Curso de Capacitación Profesional para Profesores de Secundaria.

Área de conocimiento Didáctica de las Matemáticas, ampliando responsabilidades docentes.

Se plantea como tema fundamental la ampliación de responsabilidades docentes en el área de conocimiento Didáctica de las Matemáticas, debida a la Ley de Reforma Universitaria. Hasta este momento, la docencia en Didáctica de las Matemáticas estaba vinculada a la formación de profesores, sin embargo, la existencia de asignaturas adscritas al Area Didáctica de las Matemáticas en las licenciaturas de Psicopedagogía y Pedagogía han exigido nuevos planteamientos en la formación.

Articulación entre saberes fundamentales y operativos de Matemáticas y Didáctica de las Matemáticas en la formación de profesores.

La formación didáctica de la matemática de los profesores ha sido desarrollada hasta hace poco tiempo por dos grupos bien diferenciados: los especialistas en matemáticas y los especialistas en transmisión no específica (pedagogos, sociólogos, didactas generales, etc.). Esta alternativa ha sido superada desde que se reconoció a la didáctica de la matemática como conocimiento científico autónomo. Asimismo, este estudio recoge saberes fundamentales y operatorios tanto en la materia de las Matemáticas y su didáctica como en la Didáctica de la Matemática.

Análisis de los temarios de las asignaturas troncales y obligatorias de Didáctica de la Matemática en la formación de maestros de la Educación Infantil y Primaria.

Se muestran las dificultades que entrañan la configuración de temarios en las asignaturas del área de didáctica de la matemática en la formación de profesores de educación infantil y primaria. Problemas como la identificación de instrumentos didácticos y en qué medida pueden considerarse útiles para la actividad de formación profesional del maestro deben ser sometidos a un análisis y una reflexión permanente.