Desarrollo de habilidades lectoras en sujetos sordos signantes, a partir del uso de códigos dactílicos.

Revisa los estudios respecto al uso de códigos fonológicos en los lectores sordos y sobre todo los estudios que han encontrado evidencia del uso de códigos de procesamiento alternativo de la información lingüística. La capacidad de usar información lingüística visual, a partir de códigos dactílicos es analizada en distintas tareas de reconocimiento de palabras, habilidades de segmentación y codificación. La tesis se centra en la etapa inicial del proceso de lectura, la codificación. Las conclusiones aportan datos relevantes acerca de la variedad de códigos y estrategias de lectura que emplean los lectores sordos signantes. La influencia del lenguaje de signos es determinante en la lectura y una relación de interdependencia entre lengua de signos, dactilología y lectura se aprecia en los resultados del trabajo.

Problemas conceptuales en el aprendizaje de segundas lenguas : la adquisición del present perfect simple para los hablantes de español : un caso paradigmático.

Esta investigación intenta facilitar la comprensión del proceso de aprendizaje de una segunda lengua y los posibles mecanismos del lenguaje involucrados, a partir del problema concreto de la adquisición del 'present perfect simple' en inglés para los hablantes del español.. El trabajo consta de dos partes centrales. La primera, dedicada a los fundamentos teóricos en los que se apoya el estudio, y la segunda, dedicada a un aproximación empírica, en donde se realizan varios estudios con distintos tipos de materiales que ponen a prueba las hipótesis de partida. Se formulan dos tipos de análisis con este fin: dos cuestionarios y tres experimentos. Ambos se centran tareas de reconocimiento y de producción del 'present perfect simple' y de sus usos.. Es necesario comprender que las dificultades de aprendizaje de algunos conocimientos, como el uso del 'present simple', radican en su dimensión conceptual, y no en su complejidad sintáctica o morfológica. Por esta razón, La autora considera indispensable comprender la naturaleza de los problemas de enseñanza de segundas lenguas para poder pensar así una práctica concienzuda de la docencia..

La dramatizaci??n y la ense??anza del espa??ol como segunda lengua

Presenta una propuesta de utilizaci??n del juego dram??tico para la ense??anza del espa??ol en edades tempranas sobre la base de experiencias llevadas a cabo en Marruecos, Espa??a e Italia. Este material se compone de una introducci??n y una parte te??rica donde se exponen las caracter??sticas del desarrollo del lenguaje en el ni??o y la importancia del juego en la educaci??n y en el aprendizaje de lenguas. Incluye adem??s, diecis??is sesiones de juego dram??tico, distribuidas por quincenas, elaboradas espec??ficamente para el alumnado de Educaci??n Infantil, as?? como catorce unidades did??cticas de Lengua y Conocimiento del Medio dirigidas al primer ciclo de Educaci??n Primaria, que explotan las posibilidades creativas desde un punto de vista psicol??gico, intelectual, corporal y afectivo.

El lenguaje en las personas con retraso mental

Se determina la definici??n y prevalencia del retraso mental. Se aportan datos sobre el estudio etiol??gico del lenguaje en los diversos s??ndromes, d??ndose una aproximaci??n explicativa de algunos trastornos del lenguaje en el retraso mental, aportando datos sobre estudios de evaluaci??n del lenguaje. Finalmente se analizan los principios y estrategias de la intervenci??n en el lenguaje del ni??o con retraso mental .

Teoría de la mente y lenguaje de referencia mental : estudio ontogenético.

Analizar las relaciones entre la producción y comprensión del lenguaje de referencia mental y la teoría de la mente en el desarrollo ontogenético de niños monolingües españoles. El estudio comienza planteando las teorías que explican el desarrollo de la comprensión de la mente por parte de los niños, poniendo especial énfasis en el papel de los procesos del lenguaje. Se hipotetizó que la adquisición de la sintaxis de las oraciones de complemento y las propiedades semánticas de los verbos mentales podrían facilitar el desarrollo de una teoría de la mente representacional mejor que la competencia lingüística general.. Se realizó un estudio longitudinal para mostrar el desarrollo de la capacidad de atribuir creencias falsas y de varios índices de medida de la producción de lenguaje espontáneo en el intervalo comprendido entre los tres y los cinco años. Los participantes fueron 25 niños con un desarrollo evolutivo típico, de tres años de edad al comienzo del estudio. A cada niño se le administró una tarea de creencia falsa y varios índices sintácticos y semánticos referidos tanto a las habilidades lingüísticas generales como al lenguaje de referencia mental en cinco sesiones diferentes. Asimismo, se realizó un estudio transversal para analizar la comprensión del lenguaje en general y, en especial, de las propiedades semánticas de los verbos de referencia mental epistémicos en relación con la capacidad de atribuir creencias falsas. Los participantes fueron 150 niño con un desarrollo evolutivo típico de tres, tres y medio, cuatro, cuatro y medio y cinco años de edad. A cada niño se le administró una batería de tareas de creencia falsa, tres test para medir la competencia lingüística general y tres tareas para medir la comprensión de las propiedades semánticas de los verbos epistémicos.. Los resultados sugieren que la adquisición de la semántica de los verbos mentales en producción y comprensión es una condición necesaria para resolver las tareas de creencia falsa. Estos resultados son congruentes con la tesis de que el lenguaje es esencial para el desarrollo de la 'teoría de la mente'.

Trastorno de aprendizaje procedimental: características neuropsicológicas.

El trastorno de aprendizaje procedimental -denominado en la bibliografía como 'trastorno de la coordinación motora', 'trastorno de aprendizaje no verbal' o 'déficit de atención, del control motor y de la percepción'- combina dificultades de coordinación motora, integración visoespacial, atención, uso contextualizado del lenguaje, adaptación psicosocial y aprendizaje escolar. Se trata de una patología que carece de una definición consensuada y no está contemplada en las clasificaciones internacionales. Los objetivos de esta tesis doctoral son describir el perfil neuropsicológico de este trastorno de aprendizaje proponer los criterios operativos útiles para su diagnóstico. La muestra clínica de este estudio experimental está formada por 234 pacientes -de edades comprendidas entre los 6 y los 12 años- asistidos en la Unidad de Neuropediatría de la Clínica Universitaria, afectos de trastorno de aprendizaje procedimental (53); trastorno por déficit de atención (70); trastorno específico del lenguaje (86); y parálisis cerebral del tipo diplejia espástica (25). Se realiza a todos los participantes una valoración del desarrollo y una evaluación neuropsicológica, que contempla las siguientes dimensiones: capacidad intelectual, atención y función ejecutiva, memoria, capacidades lingüísticas, competencia social y lectoescritura. Se describe el perfil neurocognitivo de cada categoría y se llevan a cabo análisis estadísticos multivariantes (análisis de conglomerados, análisis factorial y análisis de varianza) . Así, aportamos las características definitorias y los criterios diagnósticos del trastorno de aprendizaje procedimental; y demostramos que las alteraciones de este trastorno son debidas a una disfunción en la región cerebral parieto-occipital.

Retrasos del desarrollo verbal y problemas de aprendizaje escolar : estudio longitudinal de Pamplona.

Analizar la naturaleza y estabilidad de los retrasos del desarrollo del lenguaje en una muestra representativa de la población de Preescolar del área metropolitana de Pamplona. Encontrar las relaciones entre el retraso de la capacidad verbal y las dificultades en los aprendizajes de las técnicas instrumentales. Contribuir mediante un procedimiento de despistaje a la detección temprana de sujetos con riesgo de presentar retrasos escolares. Representativa de alumnos de segundo de Preescolar del área de Pamplona (curso 1985-1986): 880 alumnos de 20 centros. En una segunda fase, se constituye un grupo experimental de 96 niños en los que se detectaron deficiencias y un grupo control de 50. Estudio longitudinal a lo largo de 5 años de aquellos sujetos de Preescolar que según una primera prueba de despistaje podían presentar trastornos en el desarrollo del lenguaje. Consta de 3 fases: I. Los profesores de Preescolar son encuestados sobre los sujetos de la muestra, y después se procede a la exploración diagnóstica individual de los 145 sujetos señalados por la encuesta como susceptibles de presentar problemas. II. Un año después, exploración individual de una parte de la muestra. III. Al cabo de 3 años (cuarto de EGB) se aplica un cuestionario a los profesores sobre el rendimiento de estos alumnos. Cuestionario 'ad hoc', batería de tests: prueba de audición Stycar, test de lenguaje ITPA, test de Spreen-Benton-Mendilaharsu, copia de la figura de Rey, test de la figura humana de Goodenough, prueba de Horst, test de lectoescritura de Tale, escala de inteligencia Wisc. El cuestionario construido para esta investigación ha detectado eficazmente los problemas del desarrollo del lenguaje: el 83 por ciento de los casos ha sido correctamente clasificados. El nivel articulatorio del habla es el más frecuentemente afectado, pero con menor persistencia. Los aspectos evaluados en primero de EGB que mejor predicen el rendimiento en cuarto son el nivel intelectual global y las competencias lingüísticas más profundas: sintaxis y semántica. La competencia lingüística escrita condiciona el acceso a otros aprendizajes instrumentales. Las pruebas que mejor predicen el rendimiento académico en el Ciclo Medio son: vocabulario (Wisc), asociación auditiva (ITPA) y copia de la figura compleja de Rey. Por lo que se las propone, junto al cuestionario a profesores de Preescolar, para orientar económica y eficazmente el despistaje de alumnos a riesgo de fracaso escolar y la consiguiente política de Educación Especial.

Clase social y lenguaje : diferencias en la comprensión lectora en niños pertenecientes a distintas clases sociales.

Hipótesis general: los niños de quinto de EGB de clase social media obtienen mejores resultados en comprensión lectora que los niños de clase obrera. Comprobar la hipótesis analizando distintos factores: A. Comprensión lectora según el mensaje escrito; B. Comprensión lectora según la intencionalidad del autor; C. Comprensión lectora según la forma de percepción del sujeto. Proponer posibles métodos de intervención pedagógica. Muestra sesgada compuesta por 131 niños de quinto de EGB escolarizados en el área de Pamplona. Divididos en dos grupos:. 63 niños de clase social media y 68 de clase obrera. I. Fundamentación teórica sobre la relación entre clase social y adquisición del lenguaje. II. Planteamiento de hipótesis. III. Selección de la muestra y aplicación de una muestra de comprensión lectora. IV. Contrastación de hipótesis. V. Análisis e interpretación de resultados. VI. Planteamiento de posibles intervenciones pedagógicas. Variables independientes: clase social media, clase obrera. Variable dependiente: comprensión lectora. Prueba de comprensión lectora de A. Lázaro: consta de 28 preguntas con opción de respuesta múltiple, que hacen referencia a 18 textos donde se tiene en cuenta: la intención del autor, la forma de expresión y la forma de percepción. I. Corroboración de la hipótesis general: los niños de quinto de EGB de clase media obtienen mejores resultados en comprensión lectora que los niños de clase obrera. II. Las hipótesis referentes al terreno de la forma son corroboradas. III. La hipótesis referida al ritmo de expresión también se corrobora, aunque los resultados son bajos en ambos grupos. IV. Las hipótesis referidas a la intencionalidad del autor también se corroboran. V. De las hipótesis referidas a la forma, se corroboran las referidas a ideas matrices y a ideas complementarias de un texto. Pero no se corrobora la referida a la interpretación de detalles aislados dentro de un texto. En función de los resultados se puede concluir: 1. No se puede asegurar que las diferencias encontradas estén en una relación causa-efecto entre clase social y lenguaje, ya que existen otros motivos coadyuvantes en la obtención de resultados. 2. La generalización de resultados no es muy fiable al no haber podido controlar ciertas variables: inteligencia, sexo, tipo de enseñanza, etc. 3. Sería necesario completar los resultados de esta investigación con los de investigaciones que traten otros aspectos del lenguaje. 4. Sería provechoso realizar un estudio sobre la influencia de un bajo nivel de comprensión lectora en el fracaso escolar. 5. Necesidad de aplicar estrategias de intervención pedagógica prematuras a fin de evitar estas desigualdades entre clases sociales.

Hizkera zientifikoa eta ulermenezko irakurketa zientzien arloan. 'El lenguaje científico y la lectura comprensiva en el área de ciencias'.

Resumen tomado de la web del Departamento de Educación

El desarrollo psicológico del niño de de 3 a 6 años.

Resumen tomado de la web del Departamento de Educación

Juegolec 2002 : actividades de lenguaje, lectura y escritura.

Resumen tomado de la web del Departamento de Educación

Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

Resumen basado en el del autor

Irakasleentzako materialak Erreformaren ildotik Lanbide Heziketan ingurune eta hizkuntzako ikasunitateak. 'Materiales para los alumnos de Formaci??n Profesional adecuados a la Reforma. Unidades did??cticas de Conocimiento del Medio y Lengua'

Seminario realizado por ocho profesores de la ikastola Resurrecci??n Mar??a de Azkue de Lekeitio (Vizcaya) para la elaboraci??n de materiales curriculares para alumnos de segundo grado de Formaci??n Profesional tendentes a su adecuaci??n a la Reforma. Los objetivos son: comenzar a elaborar el Proyecto Curricular de Centro en el ??rea de Conocimiento del Medio Natural y Social, y elaborar unidades did??cticas que liguen las ??reas de Lengua y Conocimiento del Medio. En primer lugar se consultan fuentes bibliogr??ficas sobre temas como Reforma, constructivismo y ense??anza de la lengua. Se analizan el Dise??o Curricular Base y el Decreto de Desarrollo Curricular de la Comunidad Aut??noma Vasca y se comparan con las programaciones de los participantes para elaborar una secuenciaci??n propia y dos unidades did??cticas con un enfoque interdisciplinar. Los registros que se utilizan para la evaluaci??n inicial y final son simples pero de uso frecuente, de forma que los progresos de los alumnos se aprecian con facilidad y son muy notables. Como todos los pasos est??n muy determinados, se pueden adecuar f??cilmente para responder a la diversidad.

Conciencia bilingüe del niño bilingüe.

Averiguar cuándo y cómo toman conciencia los niños bilingües de que están expuestos y aprendiendo dos lenguas diferentes.. Una niña de dos años y ocho meses de edad, que ha tenido contacto con tres lenguas: inglés; euskera, en el ambiente familiar y Castellano, en la guardería. Es un análisis empírico basado en los datos recogidos mediante grabación magnetofónica de toda la producción verbal de una niña, en situaciones diversas de la vida familiar, con una periodicidad media de dos sesiones mensuales, recogida en medio vascoparlante. La niña tiene dos años y ocho meses y se hace una comparación entre la producción verbal anterior a la escolarización en la guardería hispanohablante, antes de los 21 meses y la posterior, además de la correspondiente a la reanudación del segundo curso escolar, después de dos meses de vacaciones. Grabaciones magnetofónicas de la producción verbal en distintos períodos. Análisis comparativo. El aprendizaje se da de forma evolutiva. Hay conciencia del doble sistema lingüístico cuando el niño realiza un cambio de código, es decir, el uso de parejas de términos equivalentes castellano-vasco. Este fenómeno empieza con palabras aisladas y después con pequeñas frases. Al final del período analizado, no hay 'dobletes' y la presencia de frases traducidas, implica mayor evolución en la toma de conciencia de las dos lenguas. Pruebas de la toma de conciencia de la duplicidad de sistemas son: interrupción de la verbalización de palabras o frases como si reconociera que no pertenecen al código que está utilizando. Durante las vacaciones, se constata la casi desaparición de términos castellanos en el habla vasca. Es capaz de solicitar la traducción de algún término cuya versión vasca desconoce. Trata de explicar en euskera, un libro de imágenes que en la guardería se había comentado en castellano. Hacia los dos años y medio, mucho antes de tener un dominio aceptable del euskera o del castellano, la niña reconoce qué enunciados corresponden a una lengua y cuáles a otra. El proceso de toma de conciencia de la duplicidad de sistemas se instala mucho antes de que la adquisición de las lenguas haya culminado. La capacidad de reflexión metalingüística empieza a desarrollarse muy temprano, seguramente con la propia adquisición del lenguaje y que el aprendizaje bilingüe favorece. El aprendizaje de las lenguas necesita de la implicación directa, activa y experimental del niño. Para aprender las lenguas implicadas, sería bueno utilizar el estímulo natural y ese material excepcional que es el medio bilingüe. Fecha finalización tomada del código del documento.

Evaluación inicial del plan de formación permanente del profesorado de Educación Especial y curso de Pedagogía Terapéutica.

Conocer si los profesores solicitantes del curso de Pedagogía Terapéutica participan de los supuestos que sustentan la estrategia de puesta en marcha del plan de Educación Especial. Definir las dificultades que los profesores solicitantes encuentran en el desempeño de su trabajo, comprobar si la propuesta de formación del plan de formación permanente del profesorado en Educación Especial responde a los intereses que se reflejan en la problemática de formación permanente del profesorado solicitante, conocer los intereses de los profesores en cuanto a su formación permanente en la especialidad de Educación Especial. 450 profesores de EGB que solicitaron tener accesos a los cursos de Pedagogía Terapéutica. Método descriptivo con el que se pretende observar el comportamiento de los profesores del plan de Educación Especial, a través de medir las siguientes variables: problemática de formación, áreas de formación, dificultades en el desempeño del trabajo educativo, valoración de la propuesta de formación. Encuesta de opinión de elaboración ad hoc: en la primera parte 7 ítems sobre trabajo actual; en la segunda parte 8 ítems sobre el plan de formación. Investigación de tipo descriptivo. El procedimiento utilizado es el estudio de tablas de frecuencia y el análisis de tablas de contingencia. Solamente el 33,1 por ciento de los profesores reúne en su práctica educativa las tres condiciones de disponer del proyecto pedagógico diferencial: principalmente que el programa de Pedagogía Diferencial esté asumido por el claustro y que los alumnos dispongan de un programa de desarrollo individual. El 46,9 por ciento de los profesores eligen la problemática: trastornos de lenguaje y aprendizaje. El 37,3 por ciento presentan como problemática la necesidad de conocimientos de técnicas de diagnóstico y tratamiento psicológico y el 32,7 por ciento aspectos relacionados con la programación y el seguimiento. Los contenidos de cursos de mayor demanda son: alteraciones del lenguaje, psicomotricidad, trastornos de aprendizaje, problemas de conducta. Las dificultades que manifiestan los profesores son: falta de preparación técnica y falta de coordinación y trabajo en equipo. El 83 por ciento de los profesores consideran como aceptable las propuestas de formación que aparece en la convocatoria. Los profesores trabajan preferentemente en centros ordinarios en aulas de grupo abiertas y aulas cerradas, 20, siendo el 8 por ciento los que trabajan con un niño integrado. Su dedicación preferentemente es a actividades de apoyo la problemática tradicionalmente atendida en las aulas de Educación Especial alcanza un 47 por ciento en Vizcaya y un 35 por ciento en Guipúzcoa. De las deficiencias recogidas en el plan de Educación Especial: el 79 por ciento de los profesores trabajan en problemas de fracaso escolar. La mitad de los profesores no dispone de programación pedagógica referencial y PDI. Las áreas de formación de más interés son: alteraciones de lenguaje, transtornos de aprendizaje, psicomotricidad.