Influencia de la relación maestro-alumno en el fracaso escolar en la Enseñanza General Básica.

Apoyándose principalmente en resultados previos obtenidos por el mismo autor, intenta aproximarse a las causas del fracaso escolar. Plantea como factor importante el desajuste emocional, y específicamente una mala relación maestro-alumno como causa y-o efecto del fracaso. Concretamente plantea las hipótesis de los niños con CI mayor de 75 y con fracaso escolar tendrán desajustes emocionales y la relación de estos con el binomio maestro-alumno. En suma, propone un análisis del clima emocional del aula como factor de peso en el fracaso escolar. El universo de población escolar de EGB en Valladolid ciudad es de 23697. En el trabajo citado manejaron una muestra de 9563 sujetos, de los cuales se tomaron 344 con CI medio de 79'91, con fracaso escolar sin causas exógenas que lo explicaran y con problemas de desajuste emocional. Este grupo, junto con otro de 307 sujetos pedagógicamente normales que actuan como control, forman las muestras del presente trabajo. Selección de la muestra: en el trabajo de referencia se evaluaron inteligencia y datos clínicos por medio de una encuesta. Seleccionados aquellos con CI superior a 75 y sin causas exógenas que justificaran su fracaso escolar, se les aplicó el test de diagnóstico de Rorschach. Los que manifestaron desajustes emocionales, con relación posible con el fracaso, constituyeron la muestra definitiva. Aplicación de pruebas: diseño intrasujeto, dos grupos (experimental y control). Variables independientes: sexo, nivel escolar, asistencia a un centro público vs. privado y niños con dificultades vs. niños pedagógicamente normales. Variable dependiente: resultados en las pruebas aplicadas operativizados en tres categorías según la atribución de casualidad que el niño hiciera respecto a su fracaso escolar. Se constatan diferencias significativas entre los grupos respecto a la relación maestro-alumno. Las respuestas intrapunitivas (atribución del fracaso a sí mismo) son más frecuentes en el grupo experimental. En el grupo control predominan las de tipo impunitivo (atribución a factores extraños). Los niños suelen ser más intrapunitivos, las niñas más impunitivas. Se observa que los niños con fracaso escolar tienen un sentimiento de inferioridad y autoculpa. En el grupo control se observa que los alumnos tienen mayor confianza en sí mismos. Existe una alteración del binomio maestro alumno en los sujetos del grupo experimental, ya que las respuestas extrapunitivas culpan casi siempre al maestro. Esta alteración puede ser causa y-o efecto del desajuste emocional que ocasiona el fracaso, siendo este más frecuente en niños con CI no inferior a 75 y con desajustes emocionales. También se remarca la necesidad de una actitud especial de profesor, a modo de psicoterapia. Así mísmo, es necesario un estudio más pormenorizado del estereotipo que los alumnos tienen del profesor y en qué medida incide la personalidad de éste. Por último, remarca la importancia del tema señalando que los desajustes emocionales son la segunda causa de fracaso escolar, siendo la primera la deficiencia mental.

Estudios medios, acceso a la universidad y éxito en los estudios universitarios.

Se persigue determinar las aptitudes y conocimientos de una muestra de alumnos de Enseñanza Media, correlacionar los resultados con los que obtengan en las Pruebas de Acceso a la Universidad y establecer relaciones entre los datos obtenidos y el rendimiento académico de dichos alumnos a lo largo de sus estudios universitarios. Hipótesis: una formación satisfactoria en el Bachillerato permite acceder a la Universidad sin dificultades y realizar los estudios con éxito. Compuesta por 1150 alumnos de sexto curso de Bachillerato, pertenecientes a 7 colegios, privados y estatales, todos ellos de Valladolid. Para verificar la hipótesis se planteó la investigación en tres fases: En la primera, se estudió la muestra durante el curso de sexto de Bachillerato y COU, atendiendo a factores académicos y psicológicos, completado con el estudio de la labor del alumno a lo largo del Bachillerato. La segunda fase consistió en correlacionar la variable dependiente, notas académicas, con la independiente, aptitudes intelectuales. Después se correlacionan el rendimiento escolar con algunos rasgos de la personalidad (extroversión, dominancia, agresividad). La tercera fase consiste en determinar si en relación con la aptitud o rendimiento intelectual son significativas las diferencias determinadas por las variables independientes: sexo, tipo de centro (estatal o privado) y procedencia del alumnado. D-48, DAT, TV, 16 PF, PM-S, AMD I y II, DATCSA, PMAF, RF-75, RP De Kuder, cuestionario: para recoger datos generales de los alumnos objeto de estudio. La correlación entre capacidad intelectual y rendimiento escolar no es significativa en determinados centros, pero sí en otros a nivel de 5. Esto se debe al carácter subjetivo de la calificación del rendimiento escolar. Contradictorios también son los resultados obtenidos en la correlación entre rasgos de personalidad y resultados escolares. El dominio (autocontrol) parece ser el rasgo de la personalidad mas correlacionado positivamente con el rendimiento escolar, pero no ocurre igual para todos los colegios. A estas discrepancias no se les da respuesta. Con el deseo de precisar la correlación entre capacidad intelectual y rendimiento, se calculó la existente entre rendimientos escolares bajos y altos y capacidad intelectual. La coincidencia entre rendimiento en PMS alto y calificación alta fue de 28 , mientras que entre notas bajas y capacidad intelectual baja fué del 100. Es decir, a pesar de la subjetividad de las calificaciones, se puede pronosticar que alumnos torpes obtengan notas bajas. Esta investigación no está completa, puesto que en 1977 se acabó el presupuesto, en el momento en que el equipo trabajaba en la fase 'Pruebas de Acceso a la Universidad', 'selección de Escuela o Facultad' y 'éxito parcial en el primer curso de estudios universitarios'. La finalización del trabajo a partir de este momento se realiza sin presupuesto especial y será, afirman, una labor fundamentalmente de archivo.

Estudio comparativo de las pruebas finales de EGB.

Determinar la existencia de similitud -y el grado de la misma- entre las pruebas de octavo de EGB que confeccionan y aplican los colegios de Madrid y provincia, bajo la supervisión de la Inspección Técnica de Educación. Por un lado, determinar las características de la evaluación educativa del Sistema escolar. Por otro, analizar cuantitativa y cualitativamente lo que ofrece la EGB a los alumnos. Muestra de 105 colegios de más de 8 unidades mediante muestreo estratificado aleatorio. Los estratos se definieron atendiendo a tres criterios: tipo de centro (privado, estatal), ubicación del centro (rural, urbano) y nivel socio-económico de los alumnos (alto, medio y bajo). Estudio exploratorio a partir del cual se pueden definir y contrastar hipótesis en investigaciones posteriores. Parte de la posible relación y/o influencia de ciertas variables independientes con algunas dependientes. De entre las posibles variables independientes se seleccionaron tres: tipo de centro, medio ambiente y nivel socio-económico del alumno. Las variables dependientes seleccionadas fueron: adecuación y nivel de contenidos, peso relativo de las capacidades y adecuación de la construcción de las pruebas. Las pruebas de evaluación final de octavo de EGB de Lengua y Matemáticas no reflejan adecuadamente los contenidos de dichas materias en función de la relevancia de los mismos; tal inadecuación es más patente en las pruebas de Lengua. El análisis de las pruebas revela el predominio de los ítems cuya resolución exige del alumno la memorización de los contenidos o la resolución mecánica o rutinaria de los problemas, frente a aquellos que miden la comprensión, análisis o el uso de aprendizajes anteriores para resolver problemas nuevos. No se puede afirmar que las variables régimen jurídico del centro, enclave y extracción social de los alumnos estén claramente asociadas a la variabilidad observada en las pruebas, sin embargo, pueden existir enfoques didácticos diferenciales en función de la clase social a la que atienden. En cuanto a la estructura de las pruebas, la mayoría de los centros repiten los ejercicios del libro de texto y confeccionan las pruebas sin otro criterio de agrupamiento de ítems que el de la materia. Los ítems utilizados en las pruebas de Lengua son de tipo ensayo (92,70) y en las de Matemáticas son fundamentalmente ejercicios de desarrollo (61,67). Conclusiones y prospectiva: inadecuación de las pruebas de evaluación final aplicadas en octavo de EGB, existencia de criterios dispares entre los profesores para determinar los contenidos que son relevantes y que deben figurar en las pruebas, tendencia a emplear ítems que miden la capacidad de memorizar y la resolución mecánica de problemas y la posible existencia de enfoques didácticos característicos y diferenciadores de los centros que atienden a una clase social determinada.

Diseño de un programa de Educación Compensatoria en función de los determinantes del rendimiento en el primer ciclo de EGB.

1- Determinar las diferencias en el rendimiento al finalizar el primer ciclo de EGB, en función de su escolarización en Preescolar y tipo de educación recibida. 2- Influencias en el rendimiento de las variables socioculturales. 3- Principales relaciones existentes entre las características cognoscitivas de los sujetos y su rendimiento en primero de EGB. 4- Elaborar un conjunto de criterios técnico-pedagógicos que orienten la toma de decisiones y las estrategias docentes para establecer un programa compensatorio que pueda disminuir la desigualdad de oportunidades ante la educación. 740 alumnos, de primero de EGB, de 21 colegios de Oviedo, seleccionados atendiendo a: sexo, hábitat (rural, semiurbano, urbano) y escolarización preescolar. Toma como variable criterio el rendimiento académico al finalizar primero de EGB, estimado a través de las calificaciones finales en el área de Lenguaje, Matemáticas y global y las puntuaciones obtenidas en dos pruebas objetivas de Matemáticas y Lenguaje. Variables predictoras: 1- Educación recibida en Preescolar. Factores de escolarización, madurez cognoscitiva alcanzada por el sujeto al ingresar en EGB y desarrollo formativo al comenzar la EGB. 2- Características intelecturales de los sujetos. Evaluación global y cinco factores específicos (capacidad verbal, capacidad de identificación, capacidad relacional, dominio de conceptos cuantitativos y capacidad espacial). 3- Factores socioculturales del entorno. Status socio-económico familiar, status cultural familiar, estructura familiar y hábitat familiar. 4- Sexo de los alumnos. Los alumnos preescolarizados obtienen mejores resultados en todas las áreas. Influye el tipo de centro al que asistió. El sexo no parece ser un determinante del rendimiento, aunque las niñas presentan mejores resultados en Lingüística. La Educación Preescolar mejora el rendimiento de los niños de clase baja, la madurez cognitiva está relacionada con el tipo de preescolarización y es favorecida por residir en núcleo urbano. Los niños de clases desfavorecidas y de acervo cultural pobre obtienen puntuaciones más bajas. Correspondencia clara entre nivel intelectural y rendimiento académico, tanto estimando las calificaciones del profesor como por pruebas objetivas. El factor decisivo para explicar el rendimiento es la preparación previa con que acceden los alumnos a EGB. El segundo factor es social, aunque no homogéneo. En el caso de alumnos no preescolarizados está determinado por el lugar de residencia. La inteligencia es el tercer factor, aunque con peso pequeño. La preescolarización es la variable que más determina el rendimiento de primer ciclo EGB, seguida de características socioculturales y nivel intelectual. Los demás factores apuntan a otras variables no recogidas: personalidad y motivación.

Racionalidad del proceso de selección de universitarios : planteamiento de un modelo.

Segunda de la serie de investigaciones cuyo objetivo inicial era encontrar un modelo científico de selección de estudiantes universitarios. Este objetivo se ha abandonado por su inviabilidad y actualmente se pretende determinar las causas y condicionantes del éxito en la Universidad. Objetivos: 1- Seguimiento de los alumnos componentes de la muestra utilizada en la anterior investigación, que durante el curso 1976-77 cursaban el primer año de carrera en los centros universitarios de Zaragoza. 2- Analizar el éxito universitario en función de variables actitudinales, socio-familiares y del rendimiento en los estudios previos a la Universidad. Para la primera parte, 421 alumnos de los 633 utilizados en la primera investigación. Para la segunda parte, se extrajo, mediante muestreo estratificado con afijación proporcional, una muestra representativa de 546 alumnos. Los criterios para establecer los estratos fueron: Facultades, Colegios Universitarios, Escuelas de Magisterio y otras escuelas universitarias. En el estudio de seguimiento, se relacionan, principalmente mediante análisis de regresión lineal múltiple, el rendimiento académico en el primer año de Universidad (variable criterio) con variables aptitudinales, de personalidad, madurez académica y con las pruebas de acceso a la Universidad y sus componentes (variables predictoras). En la segunda parte, se toma como variables dependientes diversos indicadores del rendimiento universitario y como variables independientes variables socio-familiares, actitudinales, de autoconcepto, expectativas y el rendimiento académico en los estudios previos a la Universidad. En el estudio de seguimiento se desprende que el mejor predictor del rendimiento en el primer año de Universidad es el rendimiento previo, medido a través de notas o en pruebas objetivas. En determinados casos (carreras, tipos de estudios) algunas aptitudes mentales y rasgos de personalidad pueden mejorar la capacidad predictiva del rendimiento previo. La segunda investigación, muestra la escasa relación del rendimiento académico con variables como el sexo, status paterno, satisfacción, expectativas académicas y profesionales. El mejor predictor del rendimiento académico futuro parece ser el rendimiento académico previo, aunque deja un alto porcentaje de varianza sin explicar. También aparece una asociación sistemática entre el rendimiento académico y el autoconcepto. Los diversos índices de la prueba de acceso a la Universidad tienen un escaso valor predictivo para el conjunto de todos los estudiantes y todos los tipos de estudio (el 14 de la varianza del primer año de estudio). El examen de Selectividad, tal y como está planteado, no tiene validez predictiva. Es evidente que el sistema de selección universitaria puede ser racionalizado y mejorado considerablemente si se enfoca por áreas, buscando criterios diferenciales de madurez y estableciendo procedimientos que potencien al máximo la capacidad predictiva de cada área.

Evaluación de los efectos del refuerzo social con fichas sobre la conducta verbal de niños deficientes auditivos profundos.

Partiendo de la idea de que los principios de modificación de conducta son aplicables al aprendizaje del lenguaje y constituyen un método de analisis en el estudio de la sordera, se pretende: 1- Analizar los efectos de un programa de aprendizaje en el que están implicadas las conductas verbales 'textual' e 'intraverbal'; 2- Comprobar los efectos diferenciales de dos tipos de reforzamiento -refuerzo social y refuerzo de fichas- en el aprendizaje del citado programa; 3- Comprobar la influencia de los estímulos de apoyo; 4- Comprobar si el refuerzo diferencial produce generalización de unos ítems a otros de topografía similar. De una población de 15 sujetos que asistían a dos clases preparatorias de iniciación de la EGB en el Centro Municipal de Fonoaudiología de Barcelona se seleccionó una muestra de 9 sujetos de 8-9 años, con perdida de audición superior al 70 por cien y etiología diferente. La muestra se dividió en tres grupos: dos experimentales y uno control. El diseño de la investigación corresponde a los diseños de bloques latino, mediante el cual se controlaban dos variables (inteligencia facultades lingüísticas y aptitud lectora) con tres niveles cada una y tres tratamientos experimentales (refuerzo de fichas contingente y continuo, refuerzo social y no aplicación del programa). La variable independiente la definía el tipo de tratamiento y la variable dependiente la respuesta dada a una frase incompleta (en cuanto a género, número, persona y tiempo). Subtests no verbales de WISC: figuras incompletas, cubos Ce Koks y claves. Subtests no verbales del ITPA. Prueba de comprensión elaborada ad-hoc. Cuestionario evaluativo de conocimientos o correción gramatical, de oposición de enunciados y de seriación elaborado ad-hoc. Tarjetas para el programa de aprendizaje del lenguaje. Pruebas de significación estadística: prueba t de Student para diferencias de medias. Análisis de varianza. Sólo el grupo al que se le aplicó el programa con refuerzo de fichas contingente y contínuo además de refuerzo social mejora significativamente en la ejecución de la tarea de completar frases. En los grupos control y de refuerzo social no se observa ninguna mejora estadísticamente significativa. Los estímulos de apoyo aumentan la tasa de respuestas correctas, pero sólo después de haber administrado el programa al sujeto. No se produce generalización de las reglas morfológicas. De los resultados de esta investigación se derivan algunas conclusiones a nivel pedagógico, como por ejemplo que el aprendizaje del lenguaje en el niño sordo no es una actividad recompensante en sí misma y necesita para su implantación y mantenimiento de un adecuado sistema de motivación y de la presencia de reforzadores poderosos.

Conformación de la estructura mental en el alumno y clase social.

Tras clarificar desde un punto de vista psicológico lo que entienden por estructura mental y analizar teóricamente la posible influencia de algunos factores sociales en la configuración de la misma, se pretende comprobar si la conformación de la estructura mental, en función de la clase social, va desde una forma de inteligencia concreta para las clases sociales bajas a una forma abstracta en las clases altas. Por otro lado, se pretende proyectar los resultados de la investigación al campo de la FP. 179 Sujetos de ambos sexos que cursan estudios de octavo de EGB, de edades comprendidas entre los 13 y 20 meses y los 14 años. La muestra de sujetos se extrajo de 8 escuelas elegidas según los siguientes criterios: distribución territorial en medio rural o urbano, dependencia estatal o privada y posibles diferencias en la pedagogía de enseñanza. El método utilizado para averiguar como el sujeto cubre los pasos básicos del pensamiento formal-abstracto fue el clínico experimental. Los protocolos de las entrevistas piagetianas se analizaban teniendo en cuenta tres aspectos: método, causalidad y anticipación. Para valorar el contexto socio-cultural de los sujetos se tuvieron en cuenta cuatro bloques de variables: socio-económicas, espaciales, temporales y socio-culturales. Pruebas piagetianas: combinatoria de líquidos incoloros, oscilación del péndulo y flexibilidad de las varillas. Test de matrices progresivas de Raven. Cuestionario sobre el contexto socio-cultural elaborado ad-hoc. Porcentajes. No consta la utilización de ningún tipo de análisis estadístico que no sea el índice anteriormente señalado. Sólo el 6 por ciento de los niños de la muestra realizan adecuadamente las tareas propias del pensamiento formal consolidado. De los resultados obtenidos se desprende que, a partir de la clase social, podemos predecir en un 30 por ciento la estructura mental de un sujeto. Los padres con estudios superiores situan a todos sus hijos de este periodo escolar en vías de alcanzar la estructura formal de pensamiento, de modo que poseen el 36'4 por ciento de los niños que alcanzan el máximo nivel de pensamiento abstracto, y la mayoría de los niños situados en las categorías de estructura formal inicial y paso de estructura operatoria concreta a formal. La posibilidad de que un niño se desarrolle en un medio familiar que potencie actividades que comporten un mayor dominio de aspectos espaciales, temporales y de enriquecimiento cultural (aspectos que inciden directamente en la configuración de la estructura mental), está condicionada en un grado considerable por factores como el nivel ocupacional y de estudios del padre y en algunos aspectos más concretos por el nivel de estudios de la madre, pudiendo predecirse con un alto grado de fiabilidad (si se conocen estos niveles) cuáles serán sus limitaciones.

Repertorio conductual-cognitivo condicionante de los aprendizajes instrumentales en niños deficientes mentales ligeros y programa de entrenamiento.

1- Averiguar cuáles son los procesos cognitivos deficitarios condicionantes de los aprendizajes de la lectura, escritura y cálculo del niño deficiente ligero, analizando, a su vez, las zonas de desarrollo potencial de los mismos. 2- Comprobar la validez de unos programas de desarrollo individual específicamente diseñados para esta investigación, cuya finalidad es lograr unos niveles mínimos en una serie de repertorios cognitivo conductuales condicionantes de ciertos aprendizajes instrumentales. 3- Estudiar la interacción entre estilo cognitivo y programa de intervención. 19 Sujetos (7 mujeres y 12 varones) entre 7 y 9 años, con CI entre 50 y 70. Para cumplimentar el primer objetivo se aplican una serie de pruebas de madurez lectora (Badimale) y se comparan las puntuaciones en los distintos factores de sujetos deficientes ligeros y normales. Para lograr el segundo objetivo se implanta un programa de desarrollo individual y se comparan las puntuaciones pre y post-tratamiento. El diseño experimental corresponde a los diseños pretest-posttest de un sólo grupo. El diseño estadístico es factorial 2x2x2. Las variables definidas son: madurez lectora y estilos cognitivos (independencia-dependencia de campo y reflexivilidad-impulsividad). Tests de inteligencia para determinar el CI de los sujetos: WISC y matrices progresivas de Raven. Pruebas de madurez lectora (pruebas criterio): Badimale y dictado de palabras. Test de conceptos básicos de Boehm. Análisis de correlación: coeficiente de correlación biserial siempre que se operaba con las puntuaciones del test criterio 'dictado de palabras' y, en los demás casos coeficiente de correlación de Pearson. Análisis de regresión lineal múltiple para determinar el porcentaje de varianza que podía ser explicado por los estilos cognitivo y los efectos del tratamiento. Análisis factorial. Pruebas de diferencias de medias. Se observan puntuaciones significativamente más bajas en los niños deficientes en todos los factores de madurez lectora analizados, así como una estructura interna de los mismos diferente. Se observa una mejora significativa en las puntuaciones del posttest despues de la aplicación del programa respecto a las del pretest, aunque al no existir un grupo control no se puede afirmar que esta mejora se deba al tratamiento. De los resultados hallados en esta investigación no se desprende que los efectos beneficiosos obtenidos tras la aplicación del programa de entrenamiento sean transferibles al aprendizaje de la lectura y la escritura.

Una revisión del concepto de dislexia como síndrome : incidencia de las variables extra-sujeto en los trastornos de aprendizaje de la lengua escrita.

I. Estudio de campo para evaluar las condiciones de aprendizaje de lectura y escritura. II. Revisar la hipótesis sobre correlación alta entre variables intrasujeto y éxito en el aprendizaje lectoescrito. III. Comprobar hipótesis de que las variables extrasujeto en el aprendizaje lectoescrito en EGB tienen influencia mayor que las variables intrasujeto (apoyo la noción de dislexia) en niños con inteligencia normal y sin trastornos sensoriales. I. Estudio de las condiciones de aprendizaje: población de primero y segundo EGB de Cádiz provincia: encuesta. Responden también maestros de primero y segundo en 144 centros. I,II y III. Revisión de las correlaciones extra e intrasujeto con el éxito escolar: muestra de 292 ss., primero y segundo de EGB. Muestreo estratificado. Margen de error 5. I. Encuesta por correo que evalúa: movilidad del profesorado, alumnos repetidores, método de lectoescritura empleado, distribución del tiempo de lectura y escritura en la clase y evaluación en los alumnos del cuadro sintomático de dislexia. Movilidad del profesorado, método de enseñanza, distribución del tiempo y zona geográfica de residencia actuan como variables independientes la presencia de síntomas del cuadro clínico de dislexia actúa como variable dependiente. II y III. Pruebas de lateralidad, sincinesias, esquema corporal y lenguaje oral. Los datos para cada variable se dicotomizan. Los valores se correlacionan con los tres niveles de presencia de síntomas disléxicos. 1. Los profesores perciben todas las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura en el 14'11 por ciento de los alumnos de primero y en el 7'35 de los de segundo. Distribución por zonas geográficas no significativa. Datos similares a otros estudios. Respecto al método empleado (el más frecuente es el analítico) no parece relacionarse con las dificultades de aprendizaje. La relación de la movilidad del profesorado con las dificultades de aprendizaje son débiles. Tiempo dedicado a lectura y escritura es mayor en actividades que no exigen control inmediato del profesor. Alumnos con dificultades es probable que las incrementen al llegar a segundo. 2. Variables evaluadas afectan a los grupos con todas o algunas dificultades y, en menor medida, al grupo de ninguna. Estas variables no correlacionan con las referidas a las dificultades en lectoescritura. Crítica a los intentos para explicar la dislexia. Es necesaria una estrategia nueva de aproximación (factorial) que evalúe el efecto de variables extrasujeto, dado que las intrasujeto no tienen relación con los problemas de lectoescritura. El cuadro disléxico es similar al que presentan los niños en los momentos iniciales del aprendizaje. La explicación radicaría en un proceso de aprendizaje inacabado o mal realizado. Los métodos de reeducación no suponen una actuación directa sobre las disfunciones señaladas, en realidad son métodos de lectoescritura mejor planificados e individualizados que acaban incluyéndose en el currículum general.

Análisis de la eficacia del microordenador en la Enseñanza de las Matemáticas en séptimo de EGB y segundo de BUP.

Buscar qué organización metodológica que combine técnicas de resolución de problemas, microordenadores y programación en Logo puede optimizar la adquisición de contenidos Matemáticos, estrategias de resolución de problemas y nociones de programación.. 647 alumnos de séptimo de EGB y segundo de BUP y nivel socio-económico medio-bajo, divididos en 5 muestras, dos de Colegios de EGB (n=104 y 89 respectivamente) y tres de Institutos de BUP (n=159, 137 y 158). No representativas. VI: Método de Enseñanza (4 niveles): tradicional, resolución de problemas en ambientes no computacionales, Enseñanza asistida por ordenador (CAI) con programas tutoriales y resolución de problemas en ambientes computacionales con uso del lenguaje de programación Logo. VD: Tres medidas: aprendizaje de conceptos Matemáticos, adquisición y desarrollo de estrategias de resolución de problemas y adquisición de nociones de programación de ordenadores. Variables controladas: conocimientos previos, inteligencia general, razonamiento numérico, aptitud espacial, razonamiento abstracto, percepción de diferencias, experiencia previa con los ordenadores, edad, status y Centro escolar. Los profesores recibieron instrucciones específicas según el método didáctico que desarrollaron. Cada muestra se subdividió en 4 submuestras, asignando cada una a un nivel determinado de la VI.. Dos pruebas para medir el aprendizaje, protocolo de estrategias de resolución, hoja-protocolo con información sobre el alumno, construir un diagrama de flujo para medir las nociones de programación, test factor G de Cattell, subescalas NA, SR y RA del test DAT, tests de Formas Idénticas. Cálculo de la matriz de correlaciones entre variables. Diferencias de medias pretest posttest entre muestras pertenecientes a un mismo método didáctico para EGB, ANOVA y ANCOVA para los INB comprobar el efecto de la VI: ANCOVA. Tipos y frecuencia de uso de diferentes estrategias de resolución: estadística descriptiva y análisis Cluster. Homogeneidad entre grupos de EGB: diferencia de medias. Se observan efectos debidos al tipo de Colegio o Instituto dentro de un mismo método didáctico y una relación entre las variables y los factores de inteligencia y de aptitud. Al considerar como covariables los conocimientos previos o a inteligencia y los factores de actitud se observan diferencias debidas al empleo o no de ordenador y al uso de una metodología basada en la resolución de problemas en las variables de Cálculo y Geometría. También existen diferencias en nociones de programación. Respecto a las estrategias de resolución empleadas al comparar los análisis pretest y posttest, se observa una influencia moderada del tipo de método. En general, los métodos basados en la resolución de problemas son más eficaces. El uso del ordenador favorece determinadas estrategias y su valor fundamental es curricular.

Evaluación de programas didácticos y su proceso de realización.

Desarrollar material audiovisual y un marco didáctico para su aplicación comprobando su eficacia. Alumnos de segundo curso de Pedagogía asistentes a un seminario de Estadística Aplicada. A) Diseño de un marco didáctico. B) Diseño de material videográfico. C) Evaluación de la eficacia didáctica del material videográfico: diseño cuasiexperimental con 4 grupos naturales. VI: Programas videográficos (saturados de información verbal VS no saturados). VD: Información retenida, actitud final hacia la asignatura y hacia los vídeos (medidas antes y después) y rendimiento. V. Intervinientes: inteligencia, dependencia-independencia de campo, clase social, lengua, tipo de estudios (Ciencias-Letras), calificaciones previas, sistema de acceso a la Universidad, sexo, cursos repetidos, actividad laboral y como educador. C)Test PMA, factores V, E, R y N; test de figuras enmascaradas GEFT; cuestionario de características sociales, académicas y laborales; cuestionario de actitud hacia el vídeo; 3 cuestionarios de información retenida y test de rendimiento. C) Variables intervinientes y características muestrales: test de normalidad, histogramas, prueba de CHI cuadrado y prueba de Kruskall-Wallis. Pruebas de actitud: tests de normalidad y homogeneidad, fiabilidad, consistencia interna, índices de dificultad y discriminación. Efecto del tratamiento: prueba de Chi cuadrado.. En el análisis del test de retención 1 no se observan diferencias significativas debidas al tratamiento, aunque las diferencias son favorables al grupo con menor saturación de información verbal. Tampoco se observan diferencias debidas al carácter icónico o verbal de los ítems de evaluación. En el test de información retenida 2 sí hay diferencias significativas a favor del grupo con menos información verbal; además, las diferencias son mayores en los ítems icónicos. En los resultados del test de información retenida 3 son similares a los obtenidos en el 1. De los resultados del test de rendimiento se desprende que no hay diferencias debidas al tratamiento, ni debidas al carácter icónico o verbal de los ítems; por otro lado, ambos grupos de ítems correlacionan entre sí de forma significativa. En relación con las actitudes, no se observan diferencias debidas al tratamiento en la prueba de actitudes final. Tampoco la asistencia discrimina entre tratamientos. Igualmente no se observan relaciones significativas entre esta prueba y otras variables intervinientes. Por otro lado, sí existe una correlación significativa entre las actitudes evaluadas antes y después. La actitud ante los vídeos no varía de forma significativa por el tratamiento recibido. Por otro lado esta variable tiene cierta relación significativa con los resultados obtenidos en el PMA.. El incremento de la información verbal no favorece la captación de información, tanto si se consideran ítems icónicos como verbales. El uso de audiovisuales no tiene un efecto determinante en el proceso de aprendizaje. No se observan diferencias sustanciales en la actitud, aunque ésta se relaciona con la asistencia a clase.

Las pruebas homologadas de evaluación al final de la Enseñanza Secundaria en países desarrollados (OCDE).

Ofrecer una visión de conjunto de los Sistemas Educativos, a nivel de Enseñanza Secundaria, en Europa (OCDE). Específicamente se revisan aspectos concretos sobre política de certificación y acceso, procedimientos y análisis de los sistemas de evaluación, elaboración de una tipología de exámenes y deducción de un conjunto de recomendaciones. Fuentes primarias y secundarias de diversos Ministerios, Instituciones Públicas y diversos informes de la OCDE desde 1974 a 1986. Tras un análisis teórico de los sistemas de selección y acreditación que concurren en la Enseñanza Secundaria y en el tránsito a la Enseñanza Superior, el trabajo analiza pormenorizadamente el caso de Francia y elabora una tipología general de los sistemas de evaluación de los diferentes países. De forma general, se analizan los sistemas de selección y acreditación de Gran Bretaña, RFA, Dinamarca, Holanda, Bélgica, Suecia, Italia, Noruega y Japón. Datos estadísticos elaborados por la OCDE y diversos Organismos Nacionales e Internacionales. Histogramas de frecuencia. Se observan sistemas de evaluación diversos que varían desde la evaluación contínua y supresión de exámenes hasta la evaluación mediante examen externo, con casos intermedios. Bélgica: un equipo docente selecciona a los alumnos con resultados adecuados, el resto pasa por un examen. Suecia: hay pruebas estandarizadas aunque no condicionan la promoción. En el último curso un certificado refleja el rendimiento alcanzado. Alemania: combinación de examen externo (1:3) y sistema de créditos (2:3). Holanda: examen realizado por el Centro y examen público. Dinamarca: examen público calificado por examinadores externos. Italia: 2:3 examen final y 1:3 expediente. Japón: examen público y examen de cada Facultad. Noruega: combinación de exámenes parciales y expediente. Francia: examen público. Gran Bretaña: examen público. Se observa una clara preocupación por el objetivo de la Enseñanza Secundaria, en concreto se debate su carácter terminal o transferencial. En general se observa una tendencia a una mayor participación del profesorado, conseguir exámenes no sólo academicistas que no condicionen exclusivamente el currículum y elaborados con diversos grados de dificultad. Por otro lado, el currículum cobra importancia por su aspecto de evaluación contínua y se recomienda un modelo de certificación más descriptivo.

Factores psicológicos que determinan el aprendizaje de la lectura.

Diagnosticar el retraso y su grado, comparar el nivel lector encontrado con las normas relativas en función del curso y la edad. Examinar la capacidad de segmentación, la relación entre estrategias de lectura y deletreo, entre memoria y lectura y las habilidades de comprensión y recuerdo. 1.- Prueba piloto: alumnos de primero a tercero de EGB de clase social alta y baja. 2.- Aplicación definitiva: alumnos de clase social media-baja. Sexo balanceado. Todos de Colegios de Madrid. Submuestra de la anterior delimitada según criterios de inteligencia y nivel lector (n=45). A) fases de construcción: 1.- Selección de palabras. 2. Elaboración de 2 listas paralelas con 100 palabras cada una. Orden de presentación balanceado. 3.- Extracción de índices de dificultad. Fiabilidad. 4.- Fiabilidad. Validez según criterio externo (velocidad, comprensión y precisión). Variables controladas: sexo, método didáctico, clase social, edad y curso. B) factores que determinan el retraso lector: lectores retrasados, normales y jóvenes según criterios de retraso lector e inteligencia. Variable controlada: método didáctico. Variables evaluadas: segmentación fonética, lectura y deletreo, recuerdo y amplitud de memoria y comprensión. Orden de presentación balanceado. B) test Wisc, prueba Perel de evaluación del retraso lector, 2 pruebas de omisión y comparación ad hoc, pruebas ad hoc de lectura y deletreo, de recuerdo y memoria, y narraciones. A) U de Mann-Whitney, ecuación de Flanagan-Guttman, intercorrelaciones, correlación entre nivel lector y edad. B) pruebas de significación estadística paramétrica y no paramétrica. Diferencias debidas a la clase social, se reducen con el método didáctico. Retraso lector en 15 o más meses respecto a la edad cronológica. Factores en los retrasados: más facilidad en segmentación silábica que fonética, falta de consolidación de las reglas de correspondencia grafema-fonema, falta de coordinación en las estrategias lectoras y de deletreo. Para facilitar el recuerdo influye la familiaridad del material. Diferencias en el tipo de proposición recordada, no en la cantidad. La habilidad de segmentación silábica es un prerrequisito y covaría con el rendimiento en lectura. Los niños retrasados utilizan estrategias diferentes y descoordinadas. No se observan diferencias en memoria, el déficit de recuerdo es rasgo propio de lectores retrasados, aunque utilizan formas lingüísticas diferentes.

Las pruebas de acceso a la Enseñanza Superior antes de la LGE, 1938-1969.

El trabajo examina el impacto y las modificaciones consecuentes que se originaron tras las Reformas Educativas de 1938, donde se instauraron los exámenes de Estado. Igualmente se analizan las posiciones, bien a favor bien en contra, de diversos grupos sociales. Objeto: análisis de la documentación legal y estadística disponible (lo que constituye la muestra) para el período elegido. Análisis histórico de la legislación educativa sobre certificación y promoción académica en el período 1938-1969. Se abordan los siguientes aspectos: legislacion aprobada. Opiniones suscitadas en diferentes grupos sociales. Contenido y tipo de exámenes. Materias curriculares. Datos estadísticos de promoción. Fuentes documentales: MEC e INE. Análisis histórico. Análisis cualitativo. Los diferentes grupos implicados argumentan a favor y en contra del examen de Estado. En contra se aducen razones de masificación, enchufismo, improvisación, fomento del memorismo y el subjetivismo al evaluar. También se argumentaba que el examen promovía desigualdades sociales y perturbaba la vida académica de la universidad y a las familias (por los desplazamientos que conlleva). A favor se afirmaba que el examen incrementaba la calidad de la educación y de la formación recibida, asegurando una adecuada selección. Por otro lado, en el período 1953-1957 se regulan las pruebas de acceso a la Enseñanza Superior y se instaura un curso preuniversitario. No obstante, la legislación fue modificada a partir de estas fechas alterándose el currículum del curso preuniversitario y el contenido del examen de madurez. La instauración del examen de Estado en 1938 cristalizó las tensiones en torno al control de la educación que sostenían Iglesia y Estado. Por otro lado, el acceso a la universidad sufrió modificaciones tanto curriculares como en el contenido de los exámenes. El trabajo incluye porcentajes de aprobados desagregados por opciones, sexo y tribunal. También se incluyen descripciones precisas de los exámenes.

Inform??tica en las Ense??anzas Medias : la importancia del lenguaje (Logo versus Basic)

Se eval??a el efecto del orden en el cual se aprenden dos lenguajes de programaci??n y se intenta desarrollar material did??ctico y dise??ar un Curr??culum de estas materias. Alumnos de un INB de Binefar (n=15) y otro INB de Calatayud (n=16). Cursos 83-84 y 84-85. Un n??mero no especificado de alumnos de control. Dise??o de dos grupos experimentales m??s uno de control. Variables independientes: orden de aplicaci??n de los programas de aprendizaje (Basic-Logo versus Logo-Basic). Variables dependientes: rendimiento y dificultades expresas en el aprendizaje (operativizadas seg??n las dudas y preguntas manifestadas). Los programas son dise??os curriculares para la asignatura de Inform??tica. Duraci??n experiencia dos cursos. Emplean pedagog??as activas. En el primer curso se eval??an las siguientes variables: inteligencia (general, razonamiento verbal y fluidez verbal), rendimiento (pruebas de conocimientos y de comprensi??n) y opiniones y espectativas. En el segundo curso se lleva a cabo una evaluaci??n cualitativa de los resultados. Pruebas psic??logicas, de rendimiento y comprensi??n ad hoc, cuestionario ad hoc de actitudes y opiniones, material curricular desarrollado y programas de ordenador y calificaciones acad??micas. Primer curso: frecuencias, histogramas. Segundo curso: an??lisis cualitativo. El lenguaje Logo favorece la estructuraci??n de los problemas y es m??s comprensible que el Basic, aunque tiene limitaciones. La secuencia de aprendizaje Logo-Basic parece la m??s adecuada. El lenguaje Logo facilita m??s la creatividad y la comunicaci??n, es m??s flexible y permite un uso m??s acorde con las capacidades individuales. La opci??n Basic-Logo no influye en el rendimiento acad??mico de los alumnos. El Logo-Basic favorece un conocimiento inform??tico m??s estructurado. El Logo parece un lenguaje m??s adecuado para EEMM. Si se consideran sus objetivos (introducir al alumno en el mundo de la inform??tica y potenciar el uso del ordenador como herramienta).