Sonia Kovalevsky Math for Girls Day General Information

PowerPoint presentation about Lincoln University Sonia Kovalevsky (LUSK) Math for Girls Day.

2011 Sonia Kovalevsky Math for Girls Day Flyer

6th Annual Lincoln University Sonia Kovalevsky Math for Girls Day program flyer on April 29, 2011.

2010 Sonia Kovalevsky Math for Girls Day Report

Report for the Fifth Annual Lincoln University Sonia Kovalevsky Math for Girls Day that was held on April 23, 2010 from 8:00am to 2:00pm on the campus of Lincoln University in Jefferson City, MO.

2011 Sonia Kovalevsky Math for Girls Day Evaluation Forms

Presenter, student and teacher evaluation forms for the 6th Annual Lincoln University Sonia Kovalevsky Math for Girls Day program flyer on April 29, 2011.

2014 Sonia Kovalevsky Math for Girls Day Program

9th Annual Lincoln University Sonia Kovalevsky Math for Girls Day program on April 25, 2014.

2014 Sonia Kovalevsky Math for Girls Day Evaluation Forms

Presenter, student and teacher evaluation forms for the 9th Annual Lincoln University Sonia Kovalevsky Math for Girls Day program flyer on April 25, 2014.

2012 Sonia Kovalevsky Math for Girls Day Report

Report for the 7th Annual Lincoln University Sonia Kovalevsky Math for Girls Day that was held on April 27th, 2012 from 8:00am to 2:00pm on the campus of Lincoln University in Jefferson City, MO.

2014 Sonia Kovalevsky Math for Girls Day Registration Form

Registration form for 9th Annual Lincoln University Sonia Kovalevsky Math for Girls Day on April 25, 2014.

2015 Sonia Kovalevsky Math for Girls Day Program

10th Annual Lincoln University Sonia Kovalevsky Math for Girls Day program on April 24, 2015.

A INFLUÊNCIA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES E DAS BARREIRAS DISCENTES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE DO FUTURO ADMINISTRADOR

As empresas que almejam garantir e melhorar sua posição dentro de em um mercado cada vez mais competitivo precisam estar sempre atualizadas e em constante evolução. Na busca contínua por essa evolução, investem em projetos de Pesquisa & Desenvolvimento (P&D) e em seu capital humano para promover a criatividade e a inovação organizacional. As pessoas têm papel fundamental no desenvolvimento da inovação, mas para que isso possa florescer de forma constante é preciso comprometimento e criatividade para a geração de ideias. Criatividade é pensar o novo; inovação é fazer acontecer. Porém, encontrar pessoas com essas qualidades nem sempre é tarefa fácil e muitas vezes é preciso estimular essas habilidades e características para que se tornem efetivamente criativas. Os cursos de graduação podem ser uma importante ferramenta para trabalhar esses aspectos, características e habilidades, usando métodos e práticas de ensino que auxiliem no desenvolvimento da criatividade, pois o ambiente ensino-aprendizagem pesa significativamente na formação das pessoas. O objetivo deste estudo é de identificar quais fatores têm maior influência sobre o desenvolvimento da criatividade em um curso de graduação em administração, analisando a influência das práticas pedagógicas dos docentes e as barreiras internas dos discentes. O referencial teórico se baseia principalmente nos trabalhos de Alencar, Fleith, Torrance e Wechsler. A pesquisa transversal de abordagem quantitativa teve como público-alvo os alunos do curso de Administração de uma universidade confessional da Grande São Paulo, que responderam 465 questionários compostos de três escalas. Para as práticas docentes foi adaptada a escala de Práticas Docentes em relação à Criatividade. Para as barreiras internas foi adaptada a escala de Barreiras da Criatividade Pessoal. Para a análise da percepção do desenvolvimento da criatividade foi construída e validada uma escala baseada no referencial de características de uma pessoa criativa. As análises estatísticas descritivas e fatoriais exploratórias foram realizadas no software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), enquanto as análises fatoriais confirmatórias e a mensuração da influência das práticas pedagógicas e das barreiras internas sobre a percepção do desenvolvimento da criatividade foram realizadas por modelagem de equação estrutural utilizando o algoritmo Partial Least Squares (PLS), no software Smart PLS 2.0. Os resultados apontaram que as práticas pedagógicas e as barreiras internas dos discentes explicam 40% da percepção de desenvolvimento da criatividade, sendo as práticas pedagógicas que exercem maior influencia. A pesquisa também apontou que o tipo de temática e o período em que o aluno está cursando não têm influência sobre nenhum dos três construtos, somente o professor influencia as práticas pedagógicas.

New infinite families of exact sums of squares formulas, Jacobi elliptic functions, and Ramanujan’s tau function

In this paper, we give two infinite families of explicit exact formulas that generalize Jacobi’s (1829) 4 and 8 squares identities to 4n2 or 4n(n + 1) squares, respectively, without using cusp forms. Our 24 squares identity leads to a different formula for Ramanujan’s tau function τ(n), when n is odd. These results arise in the setting of Jacobi elliptic functions, Jacobi continued fractions, Hankel or Turánian determinants, Fourier series, Lambert series, inclusion/exclusion, Laplace expansion formula for determinants, and Schur functions. We have also obtained many additional infinite families of identities in this same setting that are analogous to the η-function identities in appendix I of Macdonald’s work [Macdonald, I. G. (1972) Invent. Math. 15, 91–143]. A special case of our methods yields a proof of the two conjectured [Kac, V. G. and Wakimoto, M. (1994) in Progress in Mathematics, eds. Brylinski, J.-L., Brylinski, R., Guillemin, V. & Kac, V. (Birkhäuser Boston, Boston, MA), Vol. 123, pp. 415–456] identities involving representing a positive integer by sums of 4n2 or 4n(n + 1) triangular numbers, respectively. Our 16 and 24 squares identities were originally obtained via multiple basic hypergeometric series, Gustafson’s Cℓ nonterminating 6φ5 summation theorem, and Andrews’ basic hypergeometric series proof of Jacobi’s 4 and 8 squares identities. We have (elsewhere) applied symmetry and Schur function techniques to this original approach to prove the existence of similar infinite families of sums of squares identities for n2 or n(n + 1) squares, respectively. Our sums of more than 8 squares identities are not the same as the formulas of Mathews (1895), Glaisher (1907), Ramanujan (1916), Mordell (1917, 1919), Hardy (1918, 1920), Kac and Wakimoto, and many others.

Hyperplane arrangements, interval orders, and trees.

A hyperplane arrangement is a finite set of hyperplanes in a real affine space. An especially important arrangement is the braid arrangement, which is the set of all hyperplanes xi - xj = 1, 1 in Rn. Some combinatorial properties of certain deformations of the braid arrangement are surveyed. In particular, there are unexpected connections with the theory of interval orders and with the enumeration of trees. For instance, the number of labeled interval orders that can be obtained from n intervals I1,..., In of generic lengths is counted. There is also discussed an arrangement due to N. Linial whose number of regions is the number of alternating (or intransitive) trees, as defined by Gelfand, Graev, and Postnikov [Gelfand, I. M., Graev, M. I., and Postnikov, A. (1995), preprint]. Finally, a refinement is given, related to counting labeled trees by number of inversions, of a result of Shi [Shi, J.-Y. (1986), Lecture Notes in Mathematics, no. 1179, Springer-Verlag] that a certain deformation of the braid arrangement has (n + 1)n-1 regions.

Estructuras argumentativas de estudiantes para profesores de matemáticas en un entorno en linea

El objetivo de esta investigación fue estudiar cómo aprenden estudiantes para profesores de educación secundaria a analizar la enseñanza de las matemáticas como un aspecto del desarrollo de su competencia docente. Para ello, analizamos la estructura argumentativa de una discusión en línea entre estudiantes para profesores de enseñanza secundaria cuando están identificando e interpretando aspectos de la comunicación matemática como un rasgo característico de la enseñanza de las matemáticas. Para realizar el análisis, usamos el esquema de un argumento de Toulmin y centramos nuestra atención en cómo los estudiantes para profesor establecían la relación entre las conclusiones y los datos y cómo usaban las garantías. Los resultados muestran tres características de las estructuras argumentativas generadas por los estudiantes para profesor en un debate en línea que determinan oportunidades para el aprendizaje de la competencia docente “mirar con sentido” la enseñanza de las matemáticas: refinar garantías para apoyar una conclusión, discutir sobre cómo se debe establecer una conclusión para que sea admitida, y poner en duda las conclusiones.

Tareas matemáticas en la formación de maestros: caracterizando perspectivas

El diseño de tareas en los programas de formación de maestros se vincula al desarrollo del conocimiento necesario para realizar diferentes tareas profesionales- organizar el contenido matemático, interpretar el aprendizaje, gestionar la enseñanza. Se ejemplifica esta perspectiva en el caso del diseño de tareas matemáticas considerando la tarea profesional del maestro de analizar libros de texto.

El análisis de los efectos de la escuela sobre el rendimiento académico en matemáticas: un análisis multinivel con datos de PISA 2003

Esta investigación, enmarcada dentro del movimiento sobre Eficacia de la Escuela, realiza una explotación parcial de los datos PISA 2003, para el territorio español, obtenidos en la investigación llevada a cabo por la OCDE. El alumnado español que ha participado en el estudio PISA, supone un total de 10.791 estudiantes de 383 centros de Educación Secundaría pertenecientes a varias Comunidades Autónomas. Las variables predictoras que forman parte de la investigación se obtienen de alumno y del centro. La variable de respuesta, desde un enfoque criterial, establece información sobre el nivel de competencias alcanzado por el alumno en matemáticas. Los resultados del análisis multinivel proporcionan diferentes modelos que tratan de explicar la variabilidad observada entre los centros a través de la incorporación de sus variables. El modelo resultante reconoce que las variables de centro: titularidad, porcentaje de alumnas, fomento de actividades matemáticas y compromiso y moral del alumnado se relacionan con el rendimiento en matemáticas.