La Intrascendencia del debate positivismo-iusnaturalismo: Las normas de ius cogens

El objetivo del artículo es probar la irrelevancia del debate entre iusnaturalismo y positivismo para resolver problemas típicos del derecho. El artículo se fundamenta en las respuestas que positivistas y naturalistas podrían dar al problema de la existencia de normas de ius cogens, particularmente, al problema de la obligatoriedad y validez de dichas normas. Al probar que tanto el positivismo inclusivista y exclusivista, así como el iusnaturalismo responden a los problemas del ius Mogens de la misma forma, el artículo concluye que no hay un verdadero debate entre estas dos teorías, excepto por la discusión que todavía continúa sobre si el derecho puede ser una ciencia descriptiva o tiene que ser una disciplina normativa. En este sentido, el debate entre positivistas y iusnaturalistas puede considerarse como un capítulo más en la larga discusión acerca de la naturaleza de las ciencias sociales.

La Química en la vida cotidiana.

Proyecto de educación desarrollado por trece profesores en el IB 'Maspalomas'. Los objetivos del proyecto fueron: reconocer y relacionar contenidos de la materia con conocimientos adquiridos en otras áreas, elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas en nuestra época, ser capaces de plantear el método científico en cualquier análisis de fenómenos , resolver problemas con autonomía, capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones, conocer y respetar las normas de seguridad y conservación del laboratorio, participar en la planificación y realización en equipo de actividades, valorando las aportaciones propias y ajenas, y, transmitir el proceso creativo. El trabajo se desarrolló siguiendo dos vertientes sincronizadas. Por una parte, los componentes del grupo estable desarrollaron en las reuniones cada uno de los bloques en que dividió el proyecto, a saber: 'Familiarización con materiales y técnicas de laboratorio', 'Preparación y análisis de productos cosméticos' y, 'Análisis y estudio de productos alimenticios'. Por otra parte, se llevaron a la práctica las materias mencionadas anteriormente con un grupo de alumnos pertenecientes a tercero de ESO. La metodología empleada fue eminentemente activa para el alumno, jugando éste el papel central tanto de forma individual como en las interacciones con sus compañeros, pues el alumno es en última instancia el responsable de su aprendizaje. En lo referente al proceso de evaluación los alumnos conocieron de antemano lo que se iba a evaluar en cada unidad y, así como, las valoraciones que efectuaba el profesor con respecto a su trabajo en todo momento, para que no sólo participasen en su propio aprendizaje sino en el del grupo en general. Así pues, todas las actividades estuvieron encaminadas a estimular el trabajo de manera autónoma y a la vez solidaria con los compañeros. Los resultados fueron muy positivos constatándose un interés por la asignatura bastante alto y presentando los resultados de la evaluación final un índice de aprobados del ciento por ciento.

Adaptación y puesta en práctica de los diseños curriculares base en el ámbito de la escuela unitaria a través de un Proyecto Curricular de Centro.

Proyecto de educación desarrollado por veinte profesores en el 'CAR Santa Brígida-San Mateo'. El objetivo general fue la realización de unidades didácticas para la realidad de las Escuelas Unitarias de la Zona y Centros Incompletos. El desarrollo de la experiencia siguió las siguientes fases. Para cumplir el objetivo inicial se vió la necesidad de hacer una secuenciación previa de objetivos en base a los distintos niveles de la Educación Primaria. Esta secuenciación tomó la mayor parte del tiempo de las reuniones, ya que no se realizó como una mera distribución de contenidos sino como una reflexión entorno a ellos. Fruto de ello fue la secuenciación de las áreas de Matemáticas, Lengua Española y Literatura y Conocimiento del Medio Social y Natural. Finalmente, se abordó la elaboración de las unidades didácticas, para lo que se consideraron aspectos tales como: diagnóstico inicial y de contexto social y escolar, las metas y objetivos de los alumnos, la selección y organización de contenidos, y, la metodología . Fruto de este trabajo fue la elaboración de las unidades didácticas de título 'Las plantas' y 'El día y la noche'. La evaluación del proyecto fue aplicada en tres momentos: al iniciarse el proyecto, a lo largo de su desarrollo y, al concluir el mismo. Como conclusiones del proyecto se podrían señalar las siguientes: se deben realizar secuenciaciones para abordar con garantías la elaboración de unidades didácticas, las unidades didácticas no son algo aislado y permanente que se elabora y queda como tal, sino todo lo contrario, ya que, para su elaboración debe haber un proceso de tiempo para permitir la participación de los alumnos y, además, que siempre se puedan incorporar nuevos contenidos, actividades, recursos, etc. , la dinámica de grupo posibilita: la relación entre compañeros, el establecimiento de normas de convivencia y, el estímulo de participación cara a la elaboración de unidades didácticas, favoreciendo el que los niños aporten sus conocimientos y expectativas, en las escuelas unitarias, para poder atender los distintos niveles, se deben fomentar las técnicas de encuesta, biblioteca, etc., para posibilitar la autonomía del aula y, valorar las capacidades del alumno en cuanto a: nivel intelectual, equilibrio personal, motricidad, relación interpersonal, e inserción social.

Normas de terminación para la palabra final de oraciones en español para niños mexicanos

Las normas de terminación de oraciones son un recurso valioso para los investigadores interesados en el estudio de los efectos que tiene un contexto sobre los procesos de reconocimiento de palabras, y la comprensión del lenguaje en general. Este estudio presenta las normas de terminación para la palabra final de 278 oraciones en español para niños mexicanos, obtenidas a través del método de cloze, en una muestra de 420 estudiantes (226 niños y 194 niñas) de 9 a 12 años de edad del 4º al 6º grado de primarias públicas del Estado de México. La tarea de los niños consistió en leer cada una de las oraciones y completarlas con una palabra al cierre. Se calculó la probabilidad de cierre de cada palabra respondida para cada uno de los contextos, de acuerdo a las respuestas de los niños. Aunque el corpus incluyó oraciones con diferentes restricciones contextuales, la respuesta de los sujetos mostró un mayor número de oraciones con alta probabilidad de cierre. Este material puede ser utilizado en la investigación sobre la comprensión del lenguaje tanto auditivo como escrito en niños.

Técnicas de entrenamiento en habilidades sociales a niños con baja interacción social en el aula.

Comprobar si los tratamientos de modelado y auto-instrucciones, o ambos, incrementan las interacciones sociales, en comparación al grupo control y grupo placebo, aumentando también las conductas autónomas y las conductas positivas o aceptadas y disminuyendo los rechazos por parte del profesor y de los compañeros. 50 niños, de tercero y cuarto de EGB de varios colegios públicos y privados de Tenerife. Repartidos al azar en 5 grupos: 4 experimentales y 1 de control, de 10 sujetos cada uno. Condiciones: grupo I: auto-instrucción; grupo II: modelado; grupo III: entrenamiento combinado; grupo IV: control. Cada grupo contaba con 2 terapéutas, debidamente entrenados. 1) Variables de control: a) inteligencia, b) adaptación personal, c) adaptación escolar. 2) Variables independientes: grupo I: se aplicó la técnica auto-instruccional, grupo II: técnica modelado, grupo III: combinación dos técnicas anteriores, grupo placebo: permitió controlar las variables extrañas y grupo control. 3) Variables dependientes: a) interacción social: de compañeros, con profesor, conductas autónomas, conductas heterónomas, conductas positivas, conductas negativas. b) adaptación social: retraimiento social y ansiedad. 1) 20 tarjetas-modelos, sobre situaciones sociales concretas,para los grupos I,II y III, 2) Cuestionarios-guías, material para los grupos I ,II y III 3) Cuestionarios para los padres, 4) Test autoevaluativo o multifactorial de adaptación infantil, 5) Escala ESE-2, Pelechano 1979, para los profesores para medir retraimiento social, 6) Raven para valorar la variable inteligencia, 7) Hoja de registro, 8) Escala ANS-I, para medir la ansiedad. 1) Existen diferencias significativas entre los distintos grupos en cuanto a aumentar las interacciones sociales. Hay diferencias entre el momento posterior al entrenamiento y la fase de seguimiento.En relación al grupo control, sólo presenta diferencias significativas el grupo experimental III 2) El aumento de conductas autónomas y positivas sólo se consiguen en los grupos I y II. 3) Al incrementarse las interacciones sociales no se consigue una disminución de rechazos por parte del profesor y de los compañeros. 4) En ninguno de los grupos experimentales se cumple que la ansiedad disminuirá al aumentar las interacciones sociales en el niño. 1) El entrenamiento cognitivo auto-instruccional es efectivo en el incremento de interacciones sociales en el aula. El entrenamiento modelado es más efectivo, pero disminuye rápidamente. La combinación de los dos no se diferencia con el de modelado sólo. 2) Es conveniente mejorar la acción terapéutica, ampliándola a situaciones naturales, implicando a padres responsables del niño. Para favorecer la generalización. 3) Las investigaciones posteriores deben incluir el entrenamiento a los sujetos en proponer ideas a situaciones específicas.

Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta de padres de niños retrasados : un modelo de acción y evaluación.

1) Dotar a los padres de conocimientos en modificación de conducta que les posibilite manejar problemas planteados por sus hijos deficientes. 2) Convertir a los padres en colaboradores eficaces de profesionales especialistas para continuar en el hogar con los programas diseñados. Curso I: a) personal técnico: el director, b) personal colaborador 5 psicólogos y una asistente social, c) receptores: 6 parejas de padres. Curso II: a) personal técnico: el director, b) personal colaborador: 13 psicólogos, 1 asistente social y 16 parejas de estudiantes de Psicología, c) receptores: 16 padres, en el grupo experimental I que recibían el curso teórico y otros 16 padres en el grupo experimental 2 que no recibian curso. Curso III: a) personal técnico, director, b) personal colaborador: 3 psicólogos y 1 asistente social, c) receptores: 10 parejas de padres provenientes del curso anterior. Al finalizar el primer curso los padres habian adquirido conocimientos a nivel teórico sobre modificación de conducta. En el segundo curso se profundiza en aspectos teóricos y prácticos, el tercer curso es eminentemente práctico. Explicitando técnicas por áreas temáticas concretas. En el primer curso se utilizó un diseño de medidas repetidas antes-después. La variable independiente era el curso impartido y la dependiente las respuestas dadas a la escala de conocimientos terapéuticos. En el segundo curso se utilizó el diseño de medidas repetidas antes-después, variable independiente el curso de modificación de conducta y la dependiente las respuestas a las escalas. 1) Escala de conocimientos terapéuticos, de Pelechano, 1980. 2) Escala de actitudes educativas, de Pelechano. 3) Ejercicios a realizar por los padres. 4) Contenidos teóricos en las reuniones y contenidos prácticos en el hogar. 1) El entrenamiento de padres en nuesto modelo de acción es positivo. 2) En cuanto a la motivación de los padres, el primer reforzamiento para ellos es la mejoria que se opera en sus hijos. 3) Importante es emplear contenidos teóricos en las reuniones y prácticos en el hogar, sirviendo de modelo a los padres los estudiantes de Psicología. 4) Los logros positivos se mantienen y se generalizan a otras situaciones y con otros de sus hijos. Los padres son colaboradores eficaces de la tarea del profesional para la solución del problema de sus hijos deficientes. Las limitaciones han sido :dificultades de comunicación que supuso el modelo de acción seguido en el segundo curso y la heterogeneidad de los padres que impide un desarrollo mas ágil. Proponemos un modelo alternativo, con una duración de 2 años; en el primer año el contenido será la explicación de las técnicas y en el segundo año se llevará a cabo la parte teórica, aplicando las técnicas impartidas en el primer curso.

Comparación de costo-efectividad entre dos técnicas anestésicas: anestesia con sevofluoraneremifentanil frente a isofluorane-remifentanil

Nos encontramos en la era de la optimización de costos, por lo que es necesario realizar estudios farmacoeconómicos para identificar la costo- efectividad de los anestésicos actuales. Metodología: este estudio prospectivo, cegado al paciente, comparó los costos directos, los tiempos de recuperación y satisfacción de 45 pacientes que se asignaron aleatoriamente a dos grupos de anestesia balanceada (grupo sevofluoraneremifentanil n = 24 o grupo isofluoraneremifentanil n = 21) que iban a ser sometidos a cirugías de otorrinolaringología. Resultados: los tiempos de recuperación temprana (apertura ocular, respuesta a comandos, extubación, orientación y salida de sala) fueron menores en el grupo ISO y tuvieron diferencia estadísticamente significativa. Se encontraron datos variables en los costos de adquisición de los halogenados gastados, que fueron menores para el isofluorane, lo cual hacía también menos costosos los insumos anestésicos durante las cirugías; sin embargo, los costos en la sala de cirugía, en recuperación y sala de ambulatorios y los costos totales no mostraron diferencias significativas. La satisfacción fue similar entre los dos grupos. Conclusiones: una técnica basada en sevofluorane-remifentanil no es más costo-efectiva que utilizar isofluorane-remifentanil para pacientes ambulatorios sometidos a cirugías de otorrinolaringología.

Técnicas de trabajo intelectual : efecto de la esencialización, estructuración y elaboración sobre el rendimiento.

1. Comprobar los efectos de inducción al uso de estrategias singulares y las agrupadas según procesos; esto permitirá establecer una jerarquía, tanto de instrucciones para el uso de estrategias singulares como de los grupos según el proceso supuestamente elicitado. Esta comparación incluye una comparación de las variables dependientes de la tarea, estrategias, y las variables dependientes del rendimiento final. 285 alumnos de ambos sexos, entre 12 y 16 años, todos los sujetos realizaron la prueba EOTE con el fin de homogeneizar los grupos; se formaron tres grupos experimentales y uno control. Se empleó un diseño experimental de grupos independientes y un diseño correlacional para determinar la relación existente entre los valores de distintas variables dependientes experimentales. El diseño experimental tiene dos formas: por un lado se comparan tres tipos de instrucciones para inducir el uso de estrategias, agrupadas éstas en función del proceso elicitado: esencialización, estructuración y elaboración; por otro lado, se comparan las condiciones de inducción de estrategias singulares y el grupo control. Variables independientes: A. Instrucciones para inducir al uso de estrategias de esencialización. B. De estructuración. C. De elaboración. D. No instrucciones grupo control. Variables dependientes: A. de la tarea; B. rendimiento final. Variables controladas: nivel inicial de comprensión directa e inferida de un texto, edad, nivel académico, zona urbana. 1. EOTE (prueba de habilidades de estudio) 2. Texto: se utilizó un texto de 511 palabras. 3. CEDI-ER (mide comprensión y retención de textos). 1. Prueba T de diferencias de medias. 2. Análisis univariado de la varianza. 3. Prueba de contraste, Duncan. 4. Índices de correlación de Pearson. 1. No hay diferencias significativas entre los grupos experimentales y el grupo control. 2. Ninguna estrategia ha demostrado su superioridad sobre otras. 3. La estrategia de elaboración inducida demuestra poseer un mayor poder de transferencia, siendo la que más se relaciona con un buen rendimiento final. 4. Las estrategias de estructuración inducidas muestran una fuerte relación con el aspecto inferencial. 5. Las de esencialización inducidas fueron las que más se relacionan con el análisis y discriminación de la información. 6. El reconocimiento está ligado a aspectos más memorísticos. Para que un planteamiento instruccional de técnicas de estudio garantice su efectividad, hay tener en cuenta: a. Controlar el nivel de partida. b. Entrenamiento en estrategias de estudio. c. Fragmentar la tarea final en pasos, según un planteamiento secuencial. d. Explicitar las instrucciones y los objetivos que se conseguirán antes de comenzar la tarea. e. Uso del feedback para que el alumno pueda modificar su conducta de estudio. f. Las estrategias deben considerarse como algo flexible g. El entrenamiento debe pasar de un planteamiento directo a otro cada vez más autónomo.

Técnicas de autoevaluación y heteroevaluación del profesorado.

Diseñar y validar instrumentos que permitieran la realización de una evaluación objetiva del profesorado. Desarrollar técnicas de evaluación y heteroevaluación para conseguir los siguientes objetivos: 1. Diagnosticar al profesorado en el desempeño docente. 2. Proporcionar información útil para mejorar la enseñanza de cada profesor. 225 sujetos; 48 profesores y 176 alumnos de Enseñanza General de sexto y octavo de EGB. 1. Dos cuestionarios, uno para profesores y otro para alumnos, los ítems elaborados representaban cuestiones relevantes sobre las funciones docentes y estaban distribuidos según 'factores lógicos'. 2. Determinación de la estructura factorial empírica de cada cuestionario para averiguar, por una parte, las tendencias del profesorado para estructurar y entender la actividad docente y, por otra, analizar también cuáles eran estas dimensiones o tendencias centrales en los alumnos. 3. Analizar el tipo de relaciones que existen, similitudes y discrepancias con respecto a la percepción de alumnos y profesores. Todas las variables de medida de ítems de ambos cuestionarios, son variables interdependientes dentro de la investigación correlacional. Instrumen 1. Cuestionario autoevaluativo de evaluación de actitudes y estilo del profesor, CAEP. 2. Cuestionario de heteroevaluación referido al estilo perceptivo de los alumnos, EPA. 1. Análisis factorial de ambos cuestionarios, CAEP y EPA. 2. Análisis de correlación entre los factores del CAEP y del EPA extraídos a partir del análisis factorial. 3. Análisis de correlación entre los factores lógicos del CAEP y del EPA. 1. Los factores extraídos en el CAEP y en el EPA obtuvieron una fiabilidad superior al 70 por ciento, en su mayoría. Las dimensiones factoriales encontradas muestran consistencia con dimensiones encontradas por varios estudios. 2. Los resultados de los análisis correlacionales no arrojan relaciones puntuales entre la mayoría de los factores del CAEP y EPA que fueron conceptualizados como equivalentes, aunque sí dieron relaciones congruentes. Existe diferencia de percepción entre los alumnos y profesores con respecto a la actividad docente. 3. Los factores o funciones de los profesores que más relevancia tienen para los alumnos, es decir, los factores del CAEP que más relación tienen con distintos factores del EPA son: el estilo personalizado, la utilización de procedimientos motivacionales, planteamiento de enseñanza productiva y control adecuado de la disciplina. La diferencia de percepciones apoya las consideraciones de la literatura previa en lo que se refiere a que las valoraciones de los estudiantes no se deben realizar con fines conclusivos sino de control. Sería necesario determinar qué factores del EPA predicen las autoevaluaciones de los profesores y qué factores del CAEP predicen las heteroevaluaciones de los alumnos. Las técnicas de autoevaluación y heteroevaluación desarrolladas son indicadores válidos de la efectividad del profesorado, pero no constituyen los únicos criterios válidos para establecerla.

Variables condicionantes del éxito de los programas instruccionales para la mejora del ajuste personal y la adaptación escolar y social.

Detectar las características diferenciales de los escolares que mejor se beneficien de los programas instruccionales emotivos dirigidos a la mejora del ajuste personal y la adaptación escolar y social, así como aquellas otras características que pudieran provocar un efecto de estancamiento o, incluso empeoramiento. Investigación I: cuestionario a expertos, n: 40 psicólogos. Investigación II: muestra 1: 84 escolares de cuarto de EGB; muestra 2: 285 escolares de sexto de EGB; muestra 3: 143 escolares de octavo de EGB. Total: 512 escolares de EGB. Invest.I: respuestas experienciales dadas por psicólogos sobre aspectos favorecedores de buen pronóstico. Invest.II: Estudio 1: diseño intra e intergrupo con medidas repetidas pre y post tratamiento. Variable independiente, tratamiento. Variable dependiente, cambio en adaptación personal, escolar y social. Estudio 2: interrelación factorial del pretest, en contraste con la interrelación de los cambios operados después del tratamiento. Estudio 3: variables predictoras: edad, sexo, aptitudes técnicas y hábitos de estudio, rendimiento académico, adaptación y estilos educativos de los padres; variable criterio: cambio en la adaptación personal, escolar y social. Invest.I: Cuestionario a expertos sobre variables predictoras de un buen pronóstico. Invest.II: Test de inteligencia Lorge-Thorndike, no verbal; Banneb, EHE, PESA y ESDA, Hernández, 1983; Tamai, Hernández, 1983; EOTE y DEOTE, Hernández y García, 1985; FIS, CBS y CBN, Sección Departamental Psicología Educativa, Universidad de la Laguna. Invest. I: cómputo de respuestas y detección de coincidencias. Invest.II: Estudio 1: cuarto de EGB, ANOVA inter o intragrupo; sexto y octavo de EGB, análisis de las diferencias de medias antes-despues, T-test. Estudio 2: Correlación de Pearson. Estudio 3: Análisis de varianza; Oneway y análisis de la función discriminante; método RAO. 1. Los alumnos que más se benefician son los que expresaban mayores sentimientos de miedo, tristeza y autoculpa. Mostraban actitudes de choque con las normas y tendencia a aislarse. Sin embargo, no se detectaban dificultades en el estudio, gozando de mejores capacidades intelectivas, de menor edad y de unos padres menos restrictivos. 2. En los alumnos que empeoran se detecta un contraste entre su autoevaluación (expresan menos dificultades adaptativas) y otros criterios más externos (tendencia a sobrevalorarse, personas autosuficientes y conflictivas según sus compañeros, peor rendimiento intelectual y académico). 3. Los alumnos que se mantienen, parten de menores dificultades adaptativas y de estudio. La presente investigación nos permite realizar pronósticos diferenciales sobre qué personas pueden beneficiarse con este tipo de programas y para quienes, en cambio, no es eficaz. Nos proporciona información sobre las variables específicas sobre las que se debe incidir para optimizar los resultados.

Técnicas de grupo para la acción tutorial.

El contenido de este vídeo hace referencia a dos situaciones, similares a otras que ocurren en la vida real de los grupos. Partiendo de ellas se pretenden desarrollar de forma esquemática algunas técnicas de grupo: -Estudio de casos, con la utilización del método de resolución de problemas en grupo. -Philips 66. -Torbellino de ideas.

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