Estados Unidos : la selectividad universitaria, problema pedagógico : un intento de solución.

Se reflexiona acerca de la selectividad universitaria del sistema educativo estadounidense. Se considera que la selectividad en la universidad y en la educación institucionalizada en conjunto, constituye un problema con muchas vertientes y facetas. De una parte, todo sistema educativo independientemente de su orientación ideológica y de sus objetivos, cumple, una función que ha de caracterizarse, como de selección, en virtud del mandato fundacional de la comunidad que le dio origen. En la medida en que la sociedad establezca procesos de detección entre sus miembros, la educación tenderá a reproducirlos y potenciarlos en su estructura. De otra parte, cuando una forma concreta de selectividad es asumida en un sistema educativo, sus repercusiones de todo orden se multiplican, desvelando el carácter multilateral del concepto. Es necesario, pues, considerar minuciosamente las vertientes social, política, económica, histórica, administrativa, geográfica y lingüística, además, de la estrictamente pedagógica. Para ello se presenta un ejemplo de solución pedagógica al problema de la selección en la educación superior, en un contexto concreto, el norteamericano, dejando el estudio de los restantes factores a los especialistas de los respectivos campos. Por ser el aspecto pedagógico el que comporta mayor dosis de instrumentalidad, se postula que ofrece más posibilidades de transferencia de un contexto socio-educativo a otro, previas las imprescindibles adaptaciones determinadas por las facetas peculiares de cada cultura.

La Encíclica 'Ecclesiam Suam' mensaje fraternal y familiar de S. S. Pablo VI : la Iglesia debe ir al diálogo con el mundo que la rodea.

Transcripción de la primera Encíclica publicada por S. S. Pablo VI, 'Ecclesiam Suam', en el año 1964, basada en una doctrina de comprensión y concordia frente al mundo moderno, el 'mandato' de la Iglesia en el mundo contemporáneo. Consta de varias partes: I. La Conciencia de la Iglesia. II. La Renovación de la Iglesia. III. Diálogo de la Iglesia con el mundo.

'España en la UNESCO'.

Se realiza un repaso por los cuarenta años de funcionamiento de la Unesco. Se definen sus objetivos, se detallan algunas de las actividades más importantes llevadas a cabo y se explica la relación que tiene España con la organización. Desde su adhesión a la Unesco en 1952, España ha ampliado sus actividades, formando parte de los programas científicos y creando comités nacionales, lo que a su vez promueve intercambios científicos españoles en el ámbito internacional. En cuanto a educación, España participó en el 'Proyecto Principal de Educación', que se desarrolló en América Latina cuyo objetivo era la promoción de planeamiento de la educación y la formación de maestros y de especialistas en distintos campos de la educación. Durante el mandato del Sr. M'Bow, se ha reforzado la cooperación entre España y la Unesco.

Políticas comunitarias de juventud : el factor territorial en la sociedad global

Resumen basado en el de la publicación

El equipo directivo en los centros públicos no universitarios : dualidad de su situación como representantes al mismo tiempo de la administración educativa y de la comunidad escolar e interacciones que se establecen en el centro como consecuencia de esa dualidad.

1) Contribuir a la reflexión sobre el papel y los problemas de los equipos directivos en los centros públicos, analizando las opiniones que los distintos miembros de la comunidad educativa muestran respecto a las tareas, sistemas de acceso, necesidades, etc. de los directivos de un centro. 2) Hipótesis general: los componentes del equipo directivo de un centro docente público se encuentran ante una situación dual y compleja: representan al mismo tiempo a la administración educativa y a la comunidad escolar. 3) Plantean diversas subhipótesis. 51 centros públicos de la provincia de Zaragoza, diferenciados según el nivel de enseñanza que imparten y su ubicación geográfica. 39 corresponden a EGB y 12 a BUP y FP. Han participado 308 personas entre directivos, profesores y miembros de consejos escolares. La investigación se ha llevado a cabo en dos fases diferenciadas que han marcado su desarrollo. En primer lugar, la aplicación de los cuestionarios a equipos directivos, profesores y miembros del consejo escolar, y posteriormente las entrevistas a directores con más de un año de experiencia en funciones directivas. Cuestionarios: 1) Equipos directivos. 2) Profesores del centro. 3) Miembros del consejo escolar. Porcentajes. 1) La mayoría de los directivos de centros escolares públicos se consideran representantes al mismo tiempo de la comunidad escolar y de la administración educativa, aunque en caso de conflicto entre ambos creen que deben apoyar a la comunidad educativa. Los padres y profesores opinan que los directivos representan al profesorado. 2) Los directivos toman las decisiones cuando surgen problemas, sin seguir los preceptos emanados de la Administración ni los deseos del claustro. Cerca de un tercio de los profesores piensa que el director no debe tomar nunca una decisión que vaya en contra de los intereses del claustro. 3) Todos los sectores de la comunidad escolar piensan que la administración no apoya la labor de los equipos directivos ni proporciona la información suficiente. Asimismo, se considera insuficiente el grado de autoridad que la LODE concede a los órganos de gobierno unipersonales en los centros. 4) Los componentes de los equipos encuentran que carecen de tiempo suficiente para desarrollar sus tareas. La mayoría de ellos se encuentran bastante satisfechos con su trabajo, aunque un porcentaje importante considera su grado de satisfacción escaso o nulo. 5) El sistema de acceso a la dirección establecido por la LODE es considerado, en general, como adecuado, aunque muchos encuestados opinan que el procedimiento de elección debería ser matizado y considera necesaria una formación previa para el ejercicio de las funciones de dirección. Respecto a la duración del mandato de los equipos directivos, la opinión mayoritaria es que es suficiente.

La influencia de la familia y los educadores en la percepción y asunción de los mandatos sobre la televisión.

Estudiar la influencia, no tanto de la televisión en la sociedad, cuanto de los educadores como fuente de mandatos, es decir, como posibles organizadores de la relación con la televisión. Analizar las actividades, especialmente lingüísticas, producidas por padres y profesores para mediar en la relación que mantienen niño-adolescente y televisión. 84 niños y niñas y adolescentes entre 6 y 14 años, 84 padres y 28 educadores y educadoras de 7 colegios públicios y privados, rurales y urbanos de Madrid y Cantabria. Se realizan 196 entrevistas individualizadas a padres, educadores y niños. Desde una perspectiva cualitativa, se analizan los resultados de las mismas, contrastano las distintas declaraciones y teniendo en cuenta las siguientes variables: edad, tipo de hábitat (rural-urbano), ubicación urbana (centro-periferia), status de la periferia (norte-sur), estrato social (medio-medio,alto-medio,bajo), tipo de enseñanza (pública-privada) y carácter religioso del colegio (confesional-no confesional). La diferencia generacional y el sexo determinan la existencia de conflictos y acuerdos ante los programas televisivos. Los padres demandan menos publicidad, violencia y sexo en la programación y un horario infantil bien definido. Aunque el mandato considerado más adecuado es el diálogo sobre los contenidos de los programas, se recurre más a la imposición o prohibición. La presencia y eficacia de los mandatos sobre la televisión disminuye ante la consideración de la relación niño-televisión como algo normal, y la percepción que el niño tiene de sus padres como unos telespectadores más. La situación frente a la televisión reproduce la situación en la estructura social. En general, se observa por parte de los padres una mayor preocupación por la pérdida de tiempo que supone la relación con la televisión, que por las influencias concretas de su mensaje. En cuanto a la comunidad escolar, no hay referencias a la televisión y sus contenidos. Es muy minoritaria la conciencia de la implicación que ha de tener el maestro en la relación del niño con la televisión.

Análisis de tareas en la dirección de centros.

Estudiar las tareas concretas que desarrollan los directores/as de centros. Analizar la valoración que les merece a profesores y profesoras y directores y directoras la función directiva. 1000 directores y directoras y 250 profesores y profesoras de distintos centros de EGB, BUP y FP adscritos al territorio MEC y a la Generalitat Valenciana. Revisión de la bibliografía existente sobre la dirección de centros. Se elaboran 2 cuestionarios, uno para directores y otro para profesores. A continuación, se lleva a cabo un tratamiento estadístico de los datos, con el fin de establecer nexos entre el ámbito de las valoraciones y el de las tareas percibidas. En la fase cualitativa del estudio, se crea un grupo de discusión formado por directores y directoras y profesores y profesoras de centros de la Comunidad Valenciana a los que no se pasó el cuestionario. En la fase extensiva, se elabora un guión orientador del debate en el grupo de discusión. Grupos de discusión. Tablas. Las principales causas aducidas por los sujetos para explicar la ausencia de candidatos son el aumento de trabajo, los enfrentamientos que se producen con los compañeros y la insuficiencia del complemento económico. Los incentivos considerados deseables para el director son prioritariamente el económico, la acumulación de méritos para la carrera docente y la liberación de la docencia. Mientras se concede que la duración actual del mandato es acertada, se considera que los procedimientos de acceso a la dirección deberían modificarse. En cuanto a las tareas relacionadas con la dirección, se han agrupado en 7 grandes grupos: funciones pedagógicas de asesoramiento, de coordinación, facilitación de clima social, funciones de control, de difusión, información, gestión y representación. Aunque no existe por el momento ningún modelo de formación de directores recomendable, éste se ha revelado como un problema pendiente a abordar, en vista de la complejidad de la función directiva.

Informe sobre la situaci??n de la ense??anza en la Regi??n de Murcia

Facilitar a los sectores de la comunidad educativa toda una serie de informaciones opiniones y puntos de vista que les puedan servir de instrumento para hacer sus propias valoraciones, contribuir a mejorar las condiciones democr??ticas del sistema educativo y estimular la necesaria participaci??n. Elaborar el primer informe sobre el estado y la situaci??n de la ense??anza en la Regi??n correspondiente a los cursos 1999/2000 y 2000/01. El informe se realiza cumpliendo el mandato legal establecido en noviembre de de 1998 y ha sido aprobado por el pleno del Consejo en Mayo de 2002. En el Informe se abordan los distintos aspectos del sistema educativo en dos cursos 1999/2000 y 2000/2001, cursos que coinciden con la asunci??n de las transferencias educativas. El texto est?? estructurado en cinco apartados. En los tres primeros se ordenan los extremos relativos a la Administraci??n educativa, a la organizaci??n del sistema en sus diversas etapas, ciclos y modalidades de ense??anza no universitaria, a la compensaci??n de desigualdades y a la mejora de la ense??anza, cerrando el estudio un resumen de la legislaci??n educativa de la regi??n y las actuaciones parlamentarias generadas en el ??mbito de la Asamblea Regional. El soporte informativo ha sido suministrado por la Consejer??a de Educaci??n y Cultura, Consejer??a de Presidencia, en lo que hace referencia al registro de asociaciones y la Consejer??a de Econom??a y Hacienda en lo que concierne a datos de poblaci??n. Tablas y gr??ficos con datos brutos y porcentajes. estudio descriptivo y valorativo. La pluralidad de participantes autorizados que han colaborado en la realizaci??n de este Informe, refleja la pluralidad de esta instituci??n y ha servido para enriquecer el texto del mismo.

Formación del profesorado universitario en la planificación preactiva del programa de la asignatura como parte de un proceso de innovación educativa.

Establecer los fundamentos teórico-metodológicos de un proceso de formación del profesorado universitario, en la planificación preactiva del programa de la asignatura, como parte de un proceso de innovación educativa, para mejorar la calidad de formación de los futuros profesionales. Proponer los lineamientos básicos para la elaboración de un programa de formación del profesorado universitario, de la Universidad Nuestra Señora de La Paz (Bolivia), en la planificación preactiva del programa de la asignatura, como parte de un proceso de innovación educativa. Se ha trabajado sentando las bases teórico-metodológicas para la adecuada elaboración de un programa de formación del profesorado en la planificación preactiva del programa de la asignatura, el cual sea resultado de una actividad investigativa sistémica y contextualizada, que contemple en los contenidos, metodología, recursos didácticos y sistema de evaluación, que el docente trasmite: las políticas, filosofía, visión y misión de la institución educativa. De éste modo, la configuración del espacio proyectará la formación de capacidades para desempeñar una función social, ya que el docente ha investigado y conoce las posibles ocupaciones que pueden desempeñarse, y la demanda laborar del medio. Como resultado de esta planificación, el programa incluirá elementos que motiven y desarrollen competencias creativas en los alumnos, en relación al desarrollo de proyectos comprometiéndolos con el desarrollo de su comunidad. El diseño del programa, proyectará la formación académica tomando en cuenta las características particulares de los alumnos. Por último, el programa responderá a un trabajo de investigación que denote la continua actualización y el conocimiento de la realidad social práctica, aplicando conocimientos en la resolución de problemas reales. La innovación debe realizarse -en y dentro- la práctica considerando que es un proceso lento y que cualquier cambio produce resistencia, ansiedad y miedo, por lo tanto es preferible empezar por cambios pequeños, de modo que se vayan generando compromisos y que se cuente con la participación responsable de todos los implicados, logrando que la necesidad de cambio en la planificación del programa de la asignatura emerja desde el interior empezando desde el propio docente. Así el cambio no será resultado de un mandato externo; solo así se facilitará el proceso de cambio, con una actitud positiva, sinérgica y responsable del docente frente a la innovación, desarrollando programas que reflejen la mejora en la calidad de Educación Superior, y dando como resultado la formación de profesionales eficientes en su desempeño laboral, capaces de aportar significativamente al desarrollo de su sociedad.

El maestro cristiano a la luz de los últimos documentos postconciliares.

Reflexionar sobre los cambios que sufre la sociedad e inciden en el mundo de la educación y constituyen el motivo principal para reflexionar sobre el papel y la misión del maestro cristiano. El educador cristiano mediante la tarea diaria y la aportación de su propia vida, puede ayudar a las futuras generaciones a que constituyan su jerarquía de valores, de acuerdo con los valores humanos que Jesús presentó con su vida y sus palabras. Uno de los principales motivos que han llevado a escoger el tema es la constatación del grave problema que sufre nuestra educación. Muchos educadores tienen la grave tentación de reducirse a ser menos docentes. Esta forma de interpretar y vivir la tarea educativa, minusvalora el sentido de la propia vocación del educador. La simple docencia no ayuda al educando a descubrir y a asumir personalmente los valores humanos y evangélicos. Este trabajo se ha realizado siguiendo los documentos oficiales de la Iglesia posteriores al Concilio Vaticano II. En el primer capítulo se muestra la preocupación de la Iglesia por la educación, teniendo en cuenta y considerando con máxima atención, la importancia decisiva de la educación en la vida del hombre. En el capítulo segundo se explica la importancia de la educación humana y cristiana en la vida del hombre, constantemente surgen distintas teorías pedagógicas cada una de ellas deseando facilitar una educación con el mayor grado de eficacia y eficacia posible. El fin último de la educación cristiana es la formación del verdadero cristiano con la ayuda de la gracia divina. En el capítulo tercero se desarrolla cuáles son los responsables de la educación. Puesto que la educación tiene como finalidad el desarrollo de todas las potencialidades del individuo. Es la sociedad con sus distintos estamentos la responsable de que todos los hombres reciban la educación más adecuada a las características y necesidades de su naturaleza humana. Centrando su trabajo en la premisa de que el elemento más importante que determina el deber y el derecho de los padres a educar a sus hijos en el amor. Es a través de la familia, por tanto, como los hijos van consiguiendo su propio desarrollo personal y si inserción en la sociedad civil y en el estado. En el capítulo cuarto se desarrolla el papel del maestro cristiano, el papel de la escuela, su origen, características generales de la misma, y en particular de la escuela católica, y sus tareas y contenidos. En el capítulo quinto se explica las características del maestro cristiano, recordando que la acción educativa de la familia como núcleo vital de la educación, de la escuela, como institución creada por la sociedad puede posibilitar y ayudar a los hombres a llegar a ser humanos de la Iglesia como continuadora de la obra de Jesús. Siendo el maestro el principal dador de la misma. No sólo como tal sino como un acompañante sin ser una mera trasmisión de conocimientos. 1) Si siempre la Iglesia, verdadera 'Madre y Maestra' ha tratado de asumir el mandato del Señor de enseñar y bautizar a todas la gentes. Esta preocupación ha adquirido especial relieve en la época moderna. 2) Si la precaria condición del ser humano hace necesaria e imprescindible la educación del hombre, semejante necesidad, vista desde una comprensión cristiana de la persona, crece de tono si observamos las diversas concepciones del ser humano. 3) La tarea educativa tiene cauces bien definidos, que derivan de la misma naturaleza del hombre como ser social y de la revelación divina. La iglesia, de otro lado, a través de sus instituciones, tiene igualmente en derecho y el deber de colaborar con los padres en el ámbito de la educación integral de sus hijos. 4) El derecho y el deber subsidiario, tanto de la sociedad como de la Iglesia en el campo de la educación se ejerce a través de un cauce que se hace indispensable en la práctica, cual es la escuela. 5) Importancia máxima de contar con buenos y auténticos educadores.

La enseñanza primaria en Cuba, desde el fin de la soberanía española hasta el triunfo de la Revolución (1898-1959).

Analizar y presentar los datos sobre el desarrollo de la escuela primaria en Cuba durante el periodo de 1858-1859 que justifique la existencia de una realidad educativa. Analizar las decisiones políticas, órdenes y reglamentos establecidos en los distintos mandatos presidenciales. Analizar las distintas acciones llevadas a cabo por las autoridades cubanas y las directrices educativas desarrolladas. Analizar las instituciones y corrientes pedagógicas influyentes en la escuela primaria y en Cuba. Analizar la importancia de las decisiones políticas respecto la educación adoptadas por los distintos gobiernos. Fuentes primarias: disposiciones oficiales, decretos, leyes, circulares relacionadas con la legislación escolar. Fuentes secundarias: fuentes bibliográficas vivas, documentos inéditos. Utiliza el método histórico-pedagógico por el cual las diferentes fases en las que analiza el proceso educativo en Cuba van aclarando los planteamientos de la investigación. Utiliza los materiales del trabajo de grado, los documentos del Archivo de la Universidad de Salamanca y documentos de los archivos de Cuba. Método histórico-pedagógico. La investigación analiza durante el perido objeto de estudio (1898-1959) la evolución política del país, las normas legales promulgadas desde el Ministerio de Educación respecto la organización de la educación en las escuelas primarias y los diferentes planes de formación del magisterio y la forma de acceso y actuación del magisterio en las escuelas de primaria. La independencia de Cuba de España no implicó el constituirse Cuba como un estado independiente, ya que pasa de la Administración española a la Administración estadounidense, surgiendo dos sentimientos que pervivieron durante todo el periodo de estudio: anexionistas que desean que se una Cuba a Estados Unidos e independentistas que apostaban por una Cuba libre. Durante el periodo de Administración estadounidense se reoganiza en Cuba toda la enseñanza primaria y se establece por primera vez unos planes formativos para el magisterio, que no habían existido durante el periodo de dominación española. Con la segunda intervención estadounidense en la República de Cuba se promulga la primera Ley Escolar que supone la articulación del sistema de enseñanza e inspección, produciendo una reforma educativa en las escuelas rurales. Posteriormente destacan las experiencias educativas puestas en práctica bajo el impulso del que llegó a ser presidente de la República Fulgencio Batista: desarrolla un proyecto educativo con la intervención de militares como maestros en vastas zonas rurales. Las reformas pretendidas por la escuela rural chocan con los intereses de las grandes corporaciones, dueñas de la mayor parte de la superficie cultivable que conllevan a situaciones conflictivas que se traducen en escasez de escuelas y de recursos destinados a la educación. Aparecen intentos aislados de mejora de la enseñanza dirigidos a toda la población tratando de erradicar el alto índice general de analfabetismo: escuelas nocturnas, escuelas en las cárceles, escuelas ambulantes; pero la carencia de profesionales y de recursos limitó su actuación. La enseñanza privada funciona de forma paralela a la pública, dirigida hacia la élite de la sociedad cubana de la época. Se observa un funcionamiento muy irregular y un escaso control estatal. A partir de la Constitución de 1940 y el surgimiento del movimiento de protesta 'Por la escuela cubana en Cuba libre', integrado por los representantes más destacados de la vida política e intelectual de Cuba, se manifiestas en contra de los centros privados. La carencia de escuelas, fundamentalmente en la Zona Oriental constituyó un grave problema, se impone la necesidad de actuar los militares como educadores en estas zonas bajo el mandato de Batista, ante la carencia de profesionales. En relación al alumnado se constata una escasa escolarización y falta de asistencia a clase respecto al número de alumnos matriculados, evidenciándose esta situación en la zona oriental, donde los niños trabajan asiduamente en el campo. La organización escolar de los centros pone de manifiesto la problemática de una organización jerárquica con cargos designados fundamentalmente por políticos, evidenciándose problemas de corrupción durante los mandatos de Gerardo Machado y Pío Socarrás: promulgaron una serie de leyes favorecedoras de dicha situación, destacando la denominada 'Inciso K' a través de la cual se designaron maestros e inspectores desde la administración de forma paralela a la realización de pruebas de oposición establecidas para el acceso a los puestos. Se observa una carencia de organización administrativa educativa puesta de relieve en los programas de las materias, en los planes de estudio o en la carencia de niveles escolares dentro de las escuelas. Las irregularidades en el nombramiento de maestros unido a la escasa formación pedagógica del magisterio en general y la localización de las Escuelas Normales dificultó el acceso del alumnado de zonas rurales a la realización de cualquier tipo de estudios diferenes a los elementales. Los distintos gobernantes de Cuba dirigieron sus esfuerzos hacia otros ámbitos diferentes al de la escuela, que siempre quedó relegada a un segundo plano. La escuela en Cuba nace bajo la gestión y administración de los Estados Unidos, que intentan que la enseñanza primaria llegue a todos los rincones de la isla, desarrollando un sistema propio de formación del magisterio a través de cursos de verano. A pesar de sucederse distintas leyes educativas no será hasta 1944 cuando se desarrolle un verdadero Plan Educativo, perfectamente planficado. Se suceden iniciativas aisladas pero la tónica general es la desconexión entre las necesidades de la escuela y los objetivos planteados por la Administración. La corrupción política es una constante en este periodo que implicará tanto a maestros, inspectores e incluso a los propios ministros de Educación. Las dificultades económicas en Cuba, la lucha entre el gobierno y la guerrilla, la inestabilidad política suponen graves dificultades para la provisión de maestros en determinadas zonas rurales y dificultó la asistencia de los alumnos, fundamentalmente de la zona oriental, a la escuela. La guerrilla apuesta desde el principio por una educación primaria del pueblo, creando escuelas en aquellas zonas donde se establecen. La Ley de 1944 constituye una apuesta firme de reforma educativa, elaborada y planificada por destacados educadores cubanos, en un intento de dinamizar y renovar la escuela.

El castigo : presencia e implicaciones en educación.

Estudiar la presencia del acto del castigo educativo de carácter extraordinario, así como la gran variedad de los mismos, sus aplicaciones y su permanencia o evolución hasta nuestros días. Los estudiantes actúan de muchas maneras perjudiciales o peligrosas para sí mismos o para otros, ya en sus ambientes escolares, ya en la vida ordinaria. Generalmente se les disuade de proceder así, mediante el empleo de los castigos, en los que al comportamiento no deseado, le siguen acciones punitivas. El ambiente físico, proporciona muchos ejemplos naturales de ello. La educación parece requerir medidas de esta clase, tanto para sus propios fines de escolaridad y docencia, cuanto porque comparte con las gestiones ética religiosa y gubernamental, la responsabilidad de procurar y hacer seguro que el educando se comporte a la larga, en el mundo de un modo aceptable. En un mundo en el que sean castigadas muchas formas de comportamiento, un niño puede llegar a ser indeciso, tímido o irresponsable. Castigando el comportamiento que deseamos suprimir, disponemos unas condiciones en las cuales se vigoriza la conducta aceptable pero las contingencias no especifican la forma de comportamiento final. Cuando castigamos, a un niño que nos disgusta, no especificamos un comportamiento de nuestro agrado. Las contingencias, pueden mejorarse castigando por porciones o unidades de comportamiento más pequeñas. Otro error que debe evitarse es castigar únicamente los casos graves. Para evitar los castigos es importante, considerar otras técnicas, mediante las cuales, se puede suprimir de otro modo, algunos comportamientos. Nunca se debe mandar y castigar para que se cumpla el mandato, que simplemente refleja un interés egoista del adulto. Se debe castigar lo menos posible, para que pueda tener efecto, y que el niño no se habitúe a él. Cabe recomendar el análisis del contexto en que se aplique y una extremada prudencia en su uso. De este modo, tendremos muy presentes las sutiles observaciones de padres, educadores y niños que representan la realidad en que estamos sumergidos, y el empleo de técnicas sin consecuencias aversivas, los factores inconscientes junto a la psicología individual y peculiar, la apertura incondicional de talante no directivo y cuantas aportaciones positivas, hemos podido extraer, trasladándolo a un complejo entorno concreto, con la intención de evitar las contingencias desagradables del castigo y hacer uso de medios positivos, favorecedores de una acción pedagógica auténticamente libre.

Los alumnos con alta capacidad.

Relación de ideas que orientan el desarrollo de la atención a los superdotados como medio de integración escolar. Medidas que hacen posible esta integración son el nuevo mandato que hace la LOCE sobre la equidad, uno de los valores centrales de la acción educativa, y la formación permanente del profesorado encargado de la educación de este colectivo.

Acreditación de directivos profesionales : la relevancia de la formación inicial.

Resumen basado en la publicación

Reglamento de las reuniones convocadas por la UNESCO.

Título anterior de la publicación: Boletín de la Comisión Española de la UNESCO