Estudio sobre Necesidades Educativas Especiales en el concejo de Gijón : informe de encuesta.

Analizar las necesidades educativas especiales apreciadas en Enseñanza Infantil y Primaria en el municipio de Gijón (Asturias). Identificar y diagnosticar los problemas o deficiencias, de forma que se proporcione los datos necesarios para generar o modificar planes o programas de acción. 26 colegios pertenecientes a todas las zonas educativas del municipio de Gijón. Los alumnos son clasificados como 'alumnos de integración', 'alumnos de minorías étnicas' y 'alumnos con privación sociocultural'. Se analizan tres dimensiones: reconocimiento y valoración de las dificultades de aprendizaje de alumnado; diferencias y semejanzas apreciadas en las respuestas organizativo-educativas que dan los centros al alumnado con NEE; contraste de los referentes ideales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tres cuestionarios 'ad hoc': 'Cuestionario de dificultades de aprendizaje', 'Cuestionario general de centro' y 'Cuestionario de procesos de aula'. El análisis se ha realizado mediante el programa TECA (tratamiento estadístico de cuestionarios abiertos). Fases: procesamiento del texto por palabras y listado en pantalla; tratamiento de palabras y sinónimos; impresión del histograma de frecuencia de palabras; identificación de frases más características según criterio de frecuencia de palabras; tratamiento de frases similares e identificación de frases seleccionadas. La característica más relevante que aprecia el profesorado en el alumnado con NEE es la falta de atención y concentración que se concreta en bajos niveles de centraje en la tarea, con la consiguiente falta de interés por el trabajo escolar. La problemática lectoescritora se asocia también a problemas cognitivos y culturales. En relación con la capacidad intelectiva general, estos alumnos se caracterizan por su bajo nivel de pensamiento formal abstracto, lo que se traduce en dificultades a la hora de resolver problemas. En el área de personalidad, los alumnos con NEE muestran aislamiento, inseguridad, rechazos y problemas de higiene. Se observa la inexistencia de un diagnóstico general y sistemático de NEE en los centros. Se pone de manifiesto el papel igualmente decisivo que tienen los tutores y los padres. Los centros manifiestan sus escasas posibilidades de intervenir en el ámbito familiar y social. La creación de aulas de apoyo parece una medida necesaria para la correcta atención a las NEE; sin embargo, no siempre queda claro que se haga una correcta utilización de las mismas. Los equipos de apoyo y, en general, los especialistas en NEE no satisfacen las expectativas que los centros tienen puestas sobre ellos. Se hacen una serie de propuestas.

Dificultades de aprendizaje en la Enseñanza Básica : tipificación y evolución.

Analizar la evolución a lo largo de la EGB del 'cuantum' de alumnos tipificables como alumnos con dificultades en su aprendizaje escolar. 740 alumnos de primero de EGB, 628 de quinto y 572 de octavo. Se parte de la idea de que hay que identificar el bajo rendimiento de estos alumnos como una discrepancia entre la capacidad intelectual en tanto que potencial y los conocimientos académicos adquiridos en las áreas instrumentales. La severidad de la discrepancia se fija a partir de la regresión multivariada de aptitudes sobre los conocimientos escolares según modelo adaptado de los recomendados por Cone y Wilson y Bodoo. Test de Aptitudes Cognoscitivas (TAC) en primero de EGB. Test de Aptitudes Escolares (TEA-1 y TEA-2) en quinto y octavo respectivamente. Pruebas objetivas de conocimientos en Lenguaje y Matemáticas en los tres cursos. Los límites del residual que identifican al alumnado con dificultades de aprendizaje, se han fijado tomando los valores de fiabilidad de las pruebas estándar y calculando los de las pruebas de conocimiento. El análisis de los porcentajes permite concluir que, de acuerdo a las pruebas aplicadas y los datos recogidos, el criterio de DA lo cumplen un 18 por ciento en primero, incrementándose en los mismos alumnos hasta un 31,1 por ciento en quinto y decreciendo bruscamente hasta un 7,2 por ciento en octavo de EGB; a nivel general, sólo un 28 por ciento aproximadamente llega a octavo en su centro y curso con buen rendimiento; un 26,4 por ciento llega a octavo en su centro y curso aún habiendo mostrado DA en alguno de los momentos de la evaluación; un 45,7 por ciento se retrasa de curso o cambia de centro, un 15,2 por ciento lo hace en la primera etapa y un 30,5 por ciento en la segunda. Se observan diferencias en función de la titularidad de centro y el hábitat de pertenencia. De los resultados encontrados en esta investigación y teniendo en cuenta el contexto y las limitaciones experimentales, se puede resaltar la fuerte acumulación de alumnos con DA en la primera etapa de EGB, a lo cual contribuye la escasa movilidad de centro y la lógica resistencia a la repetición de curso. Estas variables, relacionadas con otras personales y curriculares, reclaman una inmediata puesta en marcha de programas correctivos durante este período.

La interferencia lingüística escolar. Estudio etnográfico en un contexto asturiano.

1) Comprobar si existen interferencias de elementos del sistema lingüístico asturiano en el lenguaje hablado y escrito de un grupo de alumnos. 2) Analizar e interpretar sus características. 3) Proponer alternativas didácticas. 52 alumnos de segundo de EGB del CP Teodoro Cuesta de Mieres (Asturias), divididos en dos grupos muy homogéneos en cuanto a su configuración. El estudio se prolonga a lo largo de los cursos escolares 1989-90 y 1990-91. Se analiza: la detección de interferencias orales, consciencia subjetiva de las mismas, situaciones en las que se producen, interferencias escritas y consecuencias didácticas. Se elige un diseño etnográfico. Se analizan las interferencias lingüísticas en relación con: profesión de los padres, procedencia geográfica familiar y calificaciones finales de ciclo. Diario semiestructurado de interacciones verbales. Producciones escritas de los alumnos. Encuesta a informantes clave, colegas del centro y padres de alumnos. Estudio de documentos oficiales del centro. Registros magnetofónicos. La información recogida se organiza desde los aspectos más generales a los más específicos. El análisis de los datos se centra en la descripción e interpretación de unos hechos estudiados en su contexto natural. Para validar los resultados obtenidos se utilizan las técnicas de saturación, triangulación, validación respondente y posibilidades de confirmación externa de los datos. 1) Una gran parte del colectivo de alumnos ve interferida su expresión castellana por el sistema lingüístico asturiano. 2) Existen grandes diferencias individuales en cuanto al uso lingüístico escolar con interferencias que han de relacionarse, fundamentalmente, con la procedencia geográfica de los padres. 3) La competencia oral castellana de los alumnos estudiados se ve interferida por expresiones asturianas, sobre todo en los niveles fonológico, fonético y sintáctico y con gran fidelidad a las características más relevantes de la variante central del asturiano. Las interferencias léxicas se ponen de manifiesto, en menor medida, por formas asturianas puras o híbridas de asturiano-castellano que hacen referencia a las formas tradicionales de la cultura asturiana. 4) En general los alumnos no son conscientes de las interferencias asturianas que forman parte de su competencia comunicativa usual. 5) Las situaciones que, en mayor medida, producen interferencia se relacionan con la espontaneidad comunicativa, con las referencias al mundo ambiental y contextual conocido y con la evocación de vivencias familiares cotidianas. 6) Las interferencias escritas, aunque están presentes en casi todos los alumnos, son cualitativa y cuantitativamente de mucha menos entidad que las interferencias orales. Se plantean una serie de propuestas iniciales.

Evaluación de las dificultades de lenguaje en la población asturiana escolarizada en la etapa infantil y primer ciclo de primaria.

Enmarcar el contenido del logopeda que desempeña su labor profesional en los centros escolares. Y comprobar la validez de la prueba de exploración Guía de Evaluación de Lenguaje, que les permita realizar una detección precoz y contextualizada de las alteraciones comunicativas que más frecuentemente presentan los alumnos. 466 alumnos escolarizados en el segundo ciclo de Educación Infantil y el primer ciclo de Primaria de Asturias, con alguna alteración de lenguaje o habla. Los centros son públicos ordinarios o con programas de integración con profesor especialista logopeda. En los primeros capítulos se estudian los planteamientos psicopedagógicos y lingüísticos para pasar en los capítulos cinco y seis al desarrolo de la prueba de evaluación del lenguaje y su metodología de investigación. Coeficiente alfa de Cronbach, programa Reliability del paquete estadístico SPSS/PC+, análisis de Cluster, prueba de Ji-Cuadrado, prueba de Welch y prueba de Brown-Forsythe, estadístico Jacknifed. Tablas, gráficos, dibujos, porcentajes. La Guía de Evaluación de Lenguaje se presenta como un protocolo abierto a nuevas sugerencias de los profesores que lo pongan en práctica, pero se ha demostrado su eficacia en este estudio. Se plantea la necesidad de recoger la máxima y más contextualizada información en relación con los ámbitos educativos en los que desarrolla su actividad el alumno y en base a ello se ha visto la conveniencia de plasmar un registro evaluativo como la Guía de Evaluación. A través de la misma se pretende facilitar la evaluzación del contenido, la forma y el uso del lenguaje realizado por la población escolar asturiana comprendida en el tramo escolar de infantil y primer ciclo de primaria.

Mejora cognitiva en alumnos con dificultades de aprendizaje.

Conocer y clarificar el campo teórico de las Learning Disabilities. Valorar teórica y experimentalmente el programa de enriquecimiento instrumental de R. Feuerstein para ver los efectos de la mejora cognitiva producida y su incidencia en el rendimiento académico, en los procesos personales y en el contexto escolar del alumnado con dificultades de aprendizaje y privación cultural.. 61 sujetos de sexto, séptimo y octavo de EGB de los cuales completan el posttest de la fase I 45 sujetos y el de la fase II 32. Se forman 5 grupos, a 3 de ellos se les aplican los 3 tratamientos de enriquecimiento instrumental, otro es un grupo de contraste bajo tratamiento paralelo con fichas de reeducación de dislexia y un grupo de control sin tratamiento. Variables dependientes: intelectivas; conocimientos escolares en Lenguaje y Matemáticas, expectativa docente sobre capacidades y rendimiento; autoconcepto general académico y percibido tanto de los padres y como de los profesores. Variables controladas: inteligencia, sexo, curso y grado de dificultades de aprendizaje. Variables independientes: modelos de tratamiento del programa de enriquecimiento instrumental: mediado y programado; mediado y no programado; no mediado y programado y del programa de dislexia. El programa tiene dos fases, en la primera se aplica el bloque de enriquecimiento instrumental perceptivo-visual y en la segunda el de enriquecimiento instrumental lógico-verbal. Con el tratamiento mejora la inteligencia general en una desviación standard. No hay diferencias significativas en los niveles de mejora de los grupos según hubieran o no participado de modalidades de técnica de mediación. Aparecen mejoras significativas favorables a los grupos entrenados en el programa de enriquecimiento instrumental mediante la técnica de instrucción programada, frente a los que emplearon la situación original del método. El tratamiento global provoca mejoras intelectivas favorables al grupo de inteligencia alta, a los chicos y, en el alumnado con mayor índice de dificultades de aprendizaje. Mejora el autoconcepto de los alumnos, y no el percibido indirectamente de los padres y profesores. Después de aplicado el bloque perceptivo-espacial se da una mayor puntuación intelectiva de los grupos entrenados con las modalidades mediada y mediada programada en relación a los grupos contraste y control. Se sugiere: el análisis dinámico de los potenciales de una muestra no homogénea desde la perspectiva del constructo; dificultades de aprendizaje utilizando un paradigma multisíndrome; la realización de trabajos de seguimiento para evaluar los efectos a largo plazo; la reformulación metodológica del programa de enriquecimiento instrumental; y la conjunción de programas de mejora de procesos cognitivos deficitarios y de habilidades académicas, organizados de forma que permitan la adaptación de diferentes tratamientos con los diversos potenciales de aprendizaje, para el apoyo correctivo de alumnos con dificultades de aprendizaje y privación cultural.

Papel y relevancia de la figura del coordinador de curso en los nuevos sistemas docentes

La Facultat de Dret de la Universitat de Girona implantó en el curso 2004-2005 un plan piloto de adaptación de los estudios de Derecho al EEES. Entre otras iniciativas y medidas, se decidió implantar la figura de un coordinador de curso en cada uno de los cinco cursos de Derecho, cuyas principales funciones en el primer curso de implantación fueron simplemente informativas y de detección de problemas de docencia que procedían de las actividades complementarias a clásica lección magistral en el aula. (...)

El europeo en su medio natural.

La evaluación fué realizada por Cristina Díez Molina, María Juanes Ortega y Juan Manuel Velasco Santos. Premio Educación y Sociedad, 1995

Sobredotación intelectual : conceptos y respuestas educativas.

Resumen basado en la publicación

Programa de Formación Continua del Profesorado.

Resumen basado en la publicación

Maltrato Infantil : guía de actuación para los centros educativos de Asturias.

Resumen basado en la publicación

La conflictividad escolar en Asturias : propuestas de intervención.

Estudio realizado en torno a la conflictividad escolar en Asturias. El objetivo de la investigación ha sido identificar los elementos desencadenantes del conflicto en un centro educativo desde la perspectiva del profesorado, alumnos y equipo directivo, y plantear propuestas de intervención sustentadas en la elaboración de un proyecto de centro inclusivo. La muestra está dividida en tres estratos: alumnos, profesores y equipo directivo. La selección de los sujetos se realizó en 40 centros escolares, distribuidos por toda la región asturiana. Los requisitos para la selección fueron: para los alumnos, ser estudiante de Primaria (de tercero a sexto curso) o de Secundaria (primero a cuarto curso) tanto de centro público como de centro concertado; para los profesores, ser profesor de Primaria o de Secundaria en centro público o concertado; y para los equipos directivos, que en los centros se imparta Educación Primaria, Secundaria o ambas. A todos los sujetos experimentales, 656 profesores y 4.855 alumnos, se les pidió su opinión sobre aspectos relacionados con la violencia en el entorno escolar, así como sobre diversas medidas que se suelen adoptar para su corrección o prevención. Para ello se confeccionaron tres cuestionarios que fueron validados (alumnos, profesores y equipo directivo) y se consideró conveniente elaborar unos instrumentos de medida de la violencia escolar, tomando como elemento de referencia algunos de los ítems que figuraban en otros trabajos de investigación consultados. Se crearon cinco escalas, dos para medir la violencia, una desde el punto de vista de los profesores y la otra desde el punto de vista de los alumnos, y tres para medir las soluciones a la violencia que se emplean en los centros escolares, una para los profesores, otra para los alumnos y la tercera para los profesores que forman parte de los equipos directivos. Algunas de las conclusiones más relevantes de la investigación en cuanto a la prevención de la violencia son las siguientes: los profesores manifiestan un acuerdo unánime sobre su elevado uso, tanto en Primaria como en Secundaria. En los centros se emplean todas las medidas disponibles y en la intensidad que sea necesaria. Los centros concertados emplean con mayor frecuencia e intensidad las medidas de prevención que los públicos y sobremanera en Primaria. Esta observación es congruente con la mayor detección de violencia que hacían estos centros de la violencia ya en Primaria, tal vez por los importantes cambios sufridos en nuestra sociedad en los últimos años, y al mismo tiempo por una escolarización obligatoria en igualdad de condiciones con los centros públicos, sin que existan tantas diferencias por origen de clase social como en otras épocas. La opinión de los alumnos hace hincapié en que hay un mayor interés por las medidas preventivas en la etapa de Primaria que en Secundaria, y coinciden en señalar que son los centros concertados los que las emplean con más frecuencia. Las alumnas de todos los niveles y de todos los tipos de centro valoran mejor que los alumnos las medidas de solución y prevención de la violencia. Finalmente, se realiza una propuesta de intervención basada en la utilización de la técnica de la mediación como manera de canalizar los conflictos en el ámbito educativo, partiendo de un proyecto inclusivo de centro, que permite trabajar con padres, profesores y alumnos y partiendo de una evaluación previa que ayude a interpretar y plantear medidas preventivas y de solución de los conflictos escolares.

Una aproximación metodológica al análisis secuencial de la observación : identificación de patrones conductuales en la interacción niño-adulto.

Describir el discurso empleado en la interacción niño-adulto en un contexto determinado, centrándose en los patrones secuenciales, en los diálogos entre niños de un centro de acogida social de Málaga y adultos, y en el contexto de lectura de cuentos. 39 niños de un centro de acogida social de Málaga con edades de dos a cinco años, de los cuales dieciocho eran internos y veintiuno mediopensionistas. Estos fueron elegidos según el nivel de desarrollo cognitivo eliminándose los niños con puntuajes extremos. La identificación de patrones de intercambio comunicativo se realizó en función de dos variables independientes: el régimen de permanencia del niño en el centro de acogida; la relación que mantiene el adulto con el niño. Lo que se pretende es encontrar patrones secuenciales significativos en la interacción. Comprobar si el diálogo es cualitativamente diferente según la cantidad de contacto que tienen los niños con su figuras de apoyo y en función de que el niño mantenga durante la interacción alguna relación especial de apoyo (madre-hijo) con su interlocutor. Los niños fueron elegidos según el nivel de desarrollo cognitivo controlado con la 'Escala de desarrollo de Brunet-Lezine' y la de inteligencia WPSSI. Los sujetos fueron filmados en interacción diádica en dos ocasiones con una vídeo-cámara. Método de retardos para los datos observacionales recogidos en los diferentes registros; la prueba binomial de Allison y Litrer en todos los análisis; para el análisis de los datos se ha utilizado el programa ELAG. Los niños 'mediopensionistas' aparecen más en las cadenas significativas que los internos; el niño responde con mayor frecuencia a las 'falsas preguntas' que le dirige una extraña que a las de su madre. Es un hecho común a todas las variables consideradas el que los 'reguladores verbales' que dirige el adulto, producen una inhibición de las 'declarativas del niño'. Se cumple el objetivo de la detección de patrones secuenciales significativos en todos los grupos, unos patrones con mayor abundancia de cadenas significativas que otros y con cadenas comunes, a veces, a todos los grupos, pero siempre se ha podido encontrar algo que describa la interacción adulto-niño en el contexto de lectura de cuentos.

Didáctica aplicada a la evaluación en el área de lengua castellana y literatura en Educación Secundaria.

Plantear una síntesis de los problemas de la evaluación del rendimiento académico de los alumnos en el área de LCL (Lengua Castellana y Literatura), en la Educación Secundaria. No son abundantes los estudios e investigaciones que han afrontado la misma temática, y en numerosas ocasiones el tratamiento de estos problemas es incompleto, fragmentario o unilateral. Con frecuencia, los aspectos teóricos no derivan hacia un serio enfoque instrumental; a veces, el querer sintetizar toda la problemática conduce a una enumeración superficial de principios más bien obvios y muchas veces repetidos. En otras ocasiones el afán pragmático lleva ofrecer un conjunto de sencillas recetas de aplicación general, no fundadas en una seria teoría de los objetivos del aprendizaje y de su modo de efectuarse. La idea principal es renovar el modelo de evaluación, adaptarlo a la realidad en que se desarrolla la labor docente, humanizar el proceso de evaluación de cara al alumnado, y conseguir el grado más alto posible de equidad y objetividad en el proceso. La investigación se realiza en en tres fases: Primera fase: planificación. Segunda fase: recogida de información y detección de necesidades de formación por parte del profesorado. Tercera fase: análisis e interpretación de los resultados. Para la recogida de información, se ha seleccionado una muestra de cien profesores de LCL, que imparten la docencia en el área en diferentes centros de Córdoba y provincia, y trescientos alumnos, a razón de tres alumnos por grupo en los que imparte docencia cada uno de esos profesores. Las principales conclusiones a que se llega con la realización de este trabajo de investigación, así como las diferentes propuestas de mejora que sería necesario introducir en el proceso de enseñanza-aprendizaje para garantizar que la evaluación del profesorado en esta área que está avalada por unos planteamientos sistematizados y acordes con las necesidades educativas del alumnado. Ante la conciencia más o menos clara de que no se hace habitualmente una evaluación seria, lo que nunca debe hacerse es hacer tabla rasa de los problemas puntuales que nos puede plantear un sistema de evaluación deficiente y actuar arbitrariamente, tanto por exceso como por defecto de rigor. Cambiar los puntos de vista de la evaluación implica cambiar radicalmente muchos conceptos que se tienen sobre cómo enseñar para conseguir que los alumnos aprendan. Pensar en la evaluación como eje vertebrado de la didáctica es una de los elementos que más puede favorecer la mejora de la práctica educativa.

Las conductas problemáticas de los niños en la escuela : su gravedad evaluada por profesores y alumnos de EGB.

Estudio y análisis de la evaluación de las conductas problemáticas infantiles en el aula por parte de profesores y alumnos de tercero, cuarto y quinto de EGB. 2441 alumnos y 206 profesores de tercero, cuarto y quinto de EGB de 71 colegios tanto estables como privados de la provincia de Córdoba. Aplicación de escalas para la detección de actitudes de los profesores y alumnos, así como el contacto personal con ellos. Escala de conductas problemáticas de Hollins. Los datos han sido procesados en el centro de cálculo de la Universidad de Granada, donde han sido sometidas a un tratamiento estadístico de análisis factorial, realizado por el método de los componentes principales de Hotelling y sometidos a posterior rotación por el método de Varimax. Aunque no se aprecie una diferencia cuantitativa en el número de factores entre los niveles tercero y cuarto, si aparece clara una marcada diferencia cualitativa apreciándose una mayor riqueza en los juicios y actitudes de los alumnos de cuarto con respecto al contenido de los mismos. En cuanto al grado de gravedad con que los diferentes grupos de alumnos han evaluado las conductas de la escala, también marcan ciertas diferencias que aluden tanto a los aspectos evolutivos como a los directamente relacionados con las pautas de socialización. En cuanto a la estructura factorial de los diferentes grupos, en conjunto, abundan más las semejanzas que las diferencias. La estructura moral de los niños del ciclo medio de EGB es diferente a la de sus profesores. Existe un nivel evolutivo dentro de la etapa estudiada que apunta al esquema siguiente: a partir de una estructura moral que traduce los principios morales más elementales y frecuentemente impuestos por los adultos en la situación escolar, se pasa a un primer intento de afirmación de si mismo frente a los iguales, para culminar en una estructura más consolidada y preocupada por los aspectos relativos a las dificultades personales para establecer relaciones espontáneas y armónicas con los compañeros.

Realidad y ficción en la lectura de mensajes verbo-icónicos televisivos en niños de 4 a 7 años.

Detección de las variables y las constantes que se repiten en los juicios, argumentos, razonamientos y las respuestas de los niños frente a los niveles de representación de la realidad en la televisión. Dos muestras cada una con dos colegios del extraradio y tres colegios de la capital. Los niños con una edad comprendida entre los 4 y 7 años y de ambos sexos. Entrevistas con materiales audiovisuales, guión de preguntas, diario de campo. Pruebas Chi-cuadrado, F de Fisher, estudio de frecuencias y porcentajes, análisis cualitativo, análisis de la muestra. El manejo del lenguaje es un elemento que dificulta no solo la expresión de lo que piensan los niños, sino también la construcción de una idea comprensiva sobre lo que estan viendo y pensando de la televisión. Confunden con facilidad el significado con el signo, no poseyendo una estructura semántica y comprensiva de éste. La televisión es un excelente mediador para la socialización del niño. La realidad de los mensajes televisivos permite al individuo un ejercicio de interiorización. Los efectos de la socialización televisiva no afectan sólo al pensamiento pre-lógico, sino que generan un enriquecimiento del mundo afectivo.