Desarrollo curricular y formaci��n del profesorado.

Construir un discurso para formar a los nuevos profesores, y compartir con los ya existentes los problemas que la realidad presenta (escaso desarrollo de la profesi��n de ense��ar, escasa fundamentaci��n de lo que se hace en las aulas, la trivialidad de buena parte de los saberes acerca de la Educaci��n, la dificultad de relacionar teor��a y pr��ctica), y plantear los aspectos te��ricos y algunas propuestas para la actuaci��n pr��ctica pero no para resolver dichos problemas ni para prescribir una teor��a y una pr��ctica determinadas, sino s��lo para sugerir formas de abordarlos. Profesionalismo del profesor, formaci��n del profesor, ense��anza por objetivos, relaci��n entre la teor��a y la pr��ctica, planificaci��n e innovaci��n curricular. En la primera parte del trabajo se ensaya un esquema interpretativo que permite situar las distintas opciones posibles en lo que se refiere a las diferentes concepciones y actitudes que puedan ser tomadas respecto a la ense��anza. En la segunda parte se proponen formas de dise��ar el trabajo y la formaci��n de los profesores, procurando garantizar la coherencia con lo planteado anteriormente. En la tercera parte se analiza cr��ticamente lo que se ha venido planteando en el campo m��s restringido de la Did��ctica General respecto a los principales elementos que configuran la actividad de ense��ar, se examinan los presupuestos existentes y se se��alan cu��les son las posiciones que resultan incompatibles con los planteamientos te��ricos que se sugieren en las partes anteriores.. Bibliograf��a especializada, revistas, manuales.. El presente trabajo pretende desarrollar el modelo te��rico dial��ctico-cr��tico desde el cual se entiende el curr��culum como el trabajo te��rico y pr��ctico que realizan los profesores, abordado a trav��s de los proyectos curriculares que ��stos van desarrollando. Desde este enfoque, el profesor es un investigador curricular que trata de racionalizar hechos para ir transformando su forma de obrar, y que, al mismo tiempo que lo hace, accede progresivamente a niveles superiores de pensamiento educacional y general que se traducen a su vez en nuevas pautas de actuaci��n. El dise��o de un proyecto curricular debe articularse en torno a tres grandes apartados: el m��todo o nivel de estrategia, el dise��o de instrucci��n o nivel de planificaci��n de la actividad, y el dise��o de investigaci��n, encargado de establecer la forma de relaci��n entre los dos niveles anteriores y la realidad. El m��todo debe explicitar: objetivos, contenidos, modos de relaci��n, medios t��cnicos, evaluaci��n y organizaci��n. Hay cinco tipos de actividades de formaci��n continua del profesorado: cursillo, seminario, curso, seminarios de elaboraci��n de proyectos curriculares y grupo de trabajo. Desde este enfoque, los modelos did��cticos tienen como elementos fundamentales: los objetivos, la evaluaci��n, los contenidos, las estrategias de ense��anza y las actividades de aprendizaje.

Ordenadores y Psicolog��a.

Describir las posibilidades del ordenador dentro del campo psicol��gico profundizando en su utilizaci��n como dise��ador de modelos. Confeccionar una peque��a biblioteca de programas de c��lculo estad��stico. Crear un programa aplicado al control experimental. Ventajas y limitaciones que supone la aplicaci��n del ordenador en el campo de la Psicolog��a. Parte de algunos conceptos inform��ticos haciendo hincapi��, sobre todo, en los lenguajes de programaci��n. Continua con una explicaci��n te��rica sobre c��mo se ha usado generalmente el ordenador dentro de la Psicolog��a. Por ��ltimo y como parte pr��ctica del trabajo, explica c��mo crear un programa para controlar una situaci��n experimental. Bibliograf��a. Teor��as y experimentos realizados por otros psic��logos. Explicaci��n te��rica sobre: ordenadores, programas, lenguajes inform��ticos y su aplicaci��n en el campo psicol��gico. Descripci��n de los distintos subprogramas utilizados para la creaci��n de la biblioteca de programas y el programa de control experimental. La aparici��n del ordenador supuso un gran desarrollo en el campo psicol��gico. Comenz�� a ser utilizado en el c��lculo rutinario de datos recogidos durante los experimentos, pero pronto su aplicaci��n se ampli�� a otros campos. Entre estos destacan: la aplicaci��n a tareas no num��ricas (confecci��n de textos, manejo de ficheros, presentaci��n de est��mulos en tareas experimentales, presentaci��n de cuestionarios o tests y en la llamada 'ense��anza asistida por ordenador'), la aplicaci��n a tareas de c��lculo (c��lculo estad��stico y an��lisis matem��ticos), creaci��n de bibliotecas de programas y subrutinas y la aplicaci��n a la inteligencia artificial y simulaci��n, cuyo objetivo es estudiar la conducta humana sobre programas de ordenador que intentan reflejar modos de actuaci��n considerados como humanos. En su parte pr��ctica, esta tesina explica c��mo crear una biblioteca de programas, describiendo c��mo se elabor�� la existente en el Centro de C��lculo de Oviedo, qu�� subprogramas contiene y que funciones tiene cada uno. La aplicaci��n del ordenador a la ense��anza ha demostrado que la forma de aprender es diferente de un sujeto a otro. La ense��anza asistida por ordenador se dise���� como una forma de instrucci��n suplementaria a la dada por el maestro, pero ha derivado a otro tipo de aplicaciones, como es la comprobaci��n de las teor��as psicol��gicas sobre el proceso de aprendizaje humano. El desarrollo de la inteligencia artificial ha permitido verificar las teor��as existentes sobre el comportamiento humano, a la vez que ha impulsado otra concepci��n o teor��a que es la m��s aceptada en la actualidad: el hombre como procesador de informaci��n.

Situaci��n de los programas de rehabilitaci��n.

Poner de manifiesto todos aquellos aspectos que pueden ser considerados inadecuados en el funcionamiento actual de las acciones de formaci��n y orientaci��n profesional e integraci��n laboral y social de personas con minusval��as, as�� como de la gesti��n de centros e instituciones que los desarrollan. Orientaci��n y formaci��n profesional, integraci��n laboral y comunitaria y gesti��n de proyectos. Los factores analizados se dividen en cuatro bloques. 1) Orientaci��n: diagn��stico de la personalidad, programas, actividades y recursos para el desarrollo personal, la formaci��n y capacitaci��n y desarrollo profesional, evaluaci��n de programas y actividades de orientaci��n y formaci��n profesional. 2) Integraci��n laboral: caracter��sticas del empleo, adaptaci��n laboral, fomento, formaci��n y mantenimiento en el empleo. 3) Integraci��n comunitaria: necesidades econ��micas y de relaci��n, redes de informaci��n y de coordinaci��n de recursos, acceso al empleo, adaptaci��n de viviendas, ocio y tiempo libre. 4) Gesti��n: marco institucional, orientaci��n y definici��n de la actividad, medios utilizados, direcci��n institucional y de proyectos, sistema de comunicaci��n-informaci��n, control de la actividad y valoraci��n de resultados. En cada uno de estos factores se analizan: necesidades personales, objetivos de los proyectos planteados, procesos desarrollados, recursos empleados y nivel de resultados. Gu��a de evaluaci��n de proceso de las 10 acciones modelo del programa Helios. Programas de rehabilitaci��n de algunos centros. Aportaciones de profesionales. Se constata la necesidad de realizar un replanteamiento de los presupuestos te��ricos que fundamentan los programas y una reformulaci��n de las t��cnicas y actividades aplicadas para su desarrollo. Se detectan diferencias entre esfuezos y realizaciones. En general, la actividad de los centros se circunscribe primordialmente a intentar dotar a los usuarios de habilidades ocupacionales; esto provoca sesgos en la orientaci��n y formaci��n profesional. Por otra parte, la integraci��n en el mundo del empleo adolece de ser un mero adiestramiento para puestos de trabajo escasamente cualificados o considerados socialmente y con un reducido entrenamiento en la interacci��n socio-laboral. La gesti��n institucional es un tanto burocr��tica. No se suelen valorar los factores estimados como base de cada uno de los programas. Ofrece una serie de sugerencias espec��ficas para cada programa. Se constata la necesidad de potenciar entornos laborales m��s integrados como el autoempleo y el empleo apoyado. Es fundamental formar profesionales de Servicios Sociales dedicados al asesoramiento de empresas y a la dinamizaci��n del empleo apoyado. Es preciso regular las actividades de orientaci��n y formaci��n profesional, definiendo las actividades m��nimas a realizar. La calidad de la gesti��n aumentar��a estableciendo un sistema de planificaci��n y evaluaci��n coordinado que delimitase los fines institucionales e integrase las acciones de los implicados.

La biblioteca de la Universidad de Oviedo (1765-1934)

Analizar qu?? ocurri?? en la Espa??a del S. XVIII en el campo de las bibliotecas para que ??stas alcanzasen un notable grado de desarrollo y para que algunas de las mejores cabezas del pa??s se ocupasen de un asunto tan trascendental. Reflexionar sobre las ideas que expresaron a este respecto dos grandes figuras del setecientos: el padre Sarmiento y Campomanes, sin olvidarse del gran acontecimiento que supuso la creaci??n de la Biblioteca Real. Historia de la biblioteca de la Universidad de Oviedo, desde su fundaci??n en 1765 hasta su destrucci??n en 1934. Se analiza el desarrollo hist??rico del establecimiento bibliotecario ovetense, el contenido del fondo bibliogr??fico del mismo, la organizaci??n de las colecciones, la normativa de acceso a la biblioteca, el uso que hac??an los lectores de los libros y revistas en ella conservados, as?? como la vida econ??mica de la misma y los espacios que ocupaba en el edificio universitario. Fuentes manuscritas, fuentes impresas y bibliograf??a. La biblioteca de la Universidad de Oviedo naci?? en la segunda mitad del S. XVIII como una obra p??a, eregida con el dinero legado por el brigadier Sol??s, gracias al entusiasmo de Campomanes. Era gobernada por un patronato del cual el rector era solamente uno de sus miembros. A finales del S. XVIII se hab??a convertido en uno de los centros bibliogr??ficos m??s destacados de Espa??a. Esta etapa se ve interrumpida por la invasi??n francesa de 1808, tras la cual se inicia una etapa de acusada decadencia. A partir de 1926 pasa a depender del Ministerio de Fomento. Los profesores y alumnos de la Universidad, pero tambi??n los de la Escuela de Magisterio y los del Instituto de Segunda Ense??anza, eran los principales usuarios de la biblioteca. Consultaban mayoritariamente libros de texto y otros de apoyo a la ense??anza en las salas de la biblioteca, pues ni a??n cuando el reglamento de 1901 autoriz?? el pr??stamo de libros, este sistema de lectura lleg?? a ser implantado en Oviedo. La consulta frecuente de libros de texto, de otras obras m??s especializadas y de revistas cient??ficas, era la nota m??s destacada de la biblioteca de la Facultad de Derecho. Los lectores no universitarios no frecuentaban mucho la biblioteca.. Se puede afirmar que desde 1770 hasta 1808 y desde el ??ltimo cuarto del siglo XIX hasta 1934, los libros y revistas de la biblioteca de la Universidad de Oviedo, de la biblioteca especial de la Facultad de Derecho y el fondo bibliogr??fico de la Facultad de Ciencias, fueron, como instrumento a favor de la ense??anza y la investigaci??n, un elemento de capital importancia al servicio de la comunidad universitaria ovetense.

Desarrollo del proceso de aprendizaje en el ��rea de Educaci��n Tecnol��gica a partir del modelo de investigaci��n-acci��n.

Determinar y demostrar las formas de proceder que favorecen la ense��anza en el ��rea de Tecnolog��a. Hacer posible que el profesorado mejore su profesionalidad por medio de la investigaci��n participativa, que se genere en ellos una din��mica de reflexi��n-acci��n, y consigan un proyecto de cambio en un campo de com��n inter��s: la Educaci��n Tecnol��gica. 5 grupos de centro y un seminario abierto, con una media de 8 profesores participantes. Se engloba dentro del modelo del paradigma naturalista. Las fases que se desarrollaron en los grupos fueron: 1) inicial y de preparaci��n, 2) de estructuraci��n, 3) de descripci��n, 4) de consolidaci��n, y 5) de profundizaci��n. Variables externas: situaci��n geogr��fica, econ��mica y de relaci��n social y organizativa de los centros. Variables internas: aula, profesores y alumnos. Observaci��n del profesor y recogida de documentaci��n escrita del alumnado. Entrevistas personales a profesores, alumnos y t��cnicos. Autoevaluaciones. Proceso de triangulaci��n. 1) Los cinco grupos de trabajo manifiestan tener claros deseos de continuar el trabajo comenzado. 2) Tres grupos lograron implicar al centro en aspectos tan diversos como hacer que en la programaci��n anual se considerase el ��rea con una dedicaci��n de una hora semanal, conseguir la aprobaci��n de una partida presupuestaria para materiales y recursos, constituir un departamento donde se contemplara la Tecnolog��a y la Art��stica como ��rea. 3) El seminario consigui�� que en las aulas de los profesores participantes, intervinieron alumnos del ��ltimo curso de FP pertenecientes al plan FIP, que realizaron un proyecto de actuaci��n-intervenci��n, e implicaron a la Consejer��a de Cultura y al Ayuntamiento en sendos proyectos. 4) En general, se comparte el deseo de seguir con el intercambio de conocimientos te��rico-pr��cticos. Esta investigaci��n ha contribuido a potenciar el entusiasmo y motivaci��n, logrando mayor entendimiento en los procesos de aprendizaje de este ��rea de todas las personas implicadas. Se ha fomentado la participaci��n y el conocimiento did��ctico-profesional en alumnos y profesores. Es interesante y necesario continuar el estudio sobre el proceso de aprendizaje. Temas concretos a indagar ser��an: identificaci��n, incidencia y valoraci��n del 'conflicto', como elemento positivo en el proceso formativo del alumno; elaboraci��n de proyectos curriculares del ��rea de Educaci��n Tecnol��gica en ciclos determinados; adaptaci��n de los programas a los alumnos con NEE. Se sugiere promover un programa de formaci��n, de perfeccionamiento e investigaci��n, donde el profesorado aprenda de su propia experiencia, que le permita recoger la informaci��n adecuada y analizarla dentro de la interdependencia profesor-alumno, con un equipo docente que asuma dichas tareas.

La Escuela de Artes Aplicadas y Oficios Art??sticos de Oviedo : su origen y evoluci??n

Conseguir un acercamiento a la comprensi??n de las ense??anzas de las Artes y los Oficios en Espa??a, mediante el conocimiento de los programas de la Escuela de Artes y Oficios de Oviedo, de su origen y de la transformaci??n de estos estudios en dicha escuela, que actuar??a como catalizador en el ??mbito regional. Condiciones que posibilitaron la creaci??n del centro, a qui??nes iban dirigidos estos estudios y su posible repercusi??n social, su ordenamiento acad??mico y su evoluci??n. 1) Antecedentes de los estudios de las Artes y los Oficios en Espa??a. 2) La Escuela de Artes y Oficios de Oviedo: su origen y creaci??n. 3) La Escuela de Artes y Oficios: su evoluci??n. Bibliograf??a. Disposiciones legislativas. Fuentes orales. Fuentes manuscritas: registros de matr??culas, registros de entradas y comunicaciones, y actas de la Junta de profesores. Como antecedentes de los estudios de las Artes y los Oficios en Espa??a, se citan los siguientes: los gremios; las juntas y consulados; la Sociedad Econ??mica de Amigos del Pa??s, como fomentadora de la instauraci??n de un nuevo tipo de Educaci??n T??cnica; y el Estado en el siglo XVIII y XIX, creador del Real Conservatorio de Artes para el progreso de los Oficios, de las Artes y de la Agricultura. El antecedente m??s directo de la Escuela de Artes y Oficios, fue la Escuela de Dibujo de Oviedo, creada por la Sociedad de Amigos del Pa??s en 1785. En 1854, esta escuela pasa a convertirse en Academia Elemental de Bellas Artes. Esta academia funcion?? hasta 1886, pasando en ese momento la totalidad de su alumnado a quedar integrado en la Escuela de Artes y Oficios que hab??a sido creada en 1878. A partir de 1900, esta escuela recibi?? varias denominaciones: en 1900 pas?? a llamarse Escuela de Industrias y Bellas Artes, en 1953 se denomin?? Escuela de Artes y Oficios Art??sticos, y en 1963 adquiri?? el nombre que sigue vigente en la actualidad (Escuela de Artes Aplicadas y Oficios Art??sticos) con nuevos planes de estudios. En 1986 se lleva a cabo la reforma de la Escuela de Oviedo. A partir de este momento, el programa se compone de dos cursos comunes, tras cuya superaci??n se accede a la especialidad (dise??o gr??fico, grabado y t??cnicas de estampaci??n, dise??o de interiores) cuya duraci??n es de dos cursos, tras los cuales los alumnos deber??n superar un proyecto fin de carrera. El t??tulo obtenido equivale a FPII y posibilita el desarrollo de su especialidad en el campo laboral, o continuar sus estudios en cualquiera de las escuelas universitarias donde hubiera especialidad similar. Este trabajo expone una recopilaci??n de datos y un ordenamiento de un material escaso y disperso, con el fin de que sirva como punto de partida para realizar un posterior an??lisis exhaustivo de la escuela y una interpretaci??n sociol??gica de alumnos y profesores.

Bases documentales para programas de formaci��n de directores escolares.

1. Situar contextualmente la figura del director. 2. Presentar y recomponer el marco te��rico en que se inscribe la direcci��n escolar y analizar conceptos desde la perspectiva de los principales enfoques de la teor��a organizacional: bases, aportaciones y dificultades. 3. Analizar el estado actual de la investigaci��n en torno a la direcci��n escolar. 4. Revisar las publicaciones en castellano. 5. Revisar las publicaciones en otros idiomas. 6. Analizar aquellos aspectos que la investigaci��n y la literatura consideran prioritarios.. Prospectiva hist��rica del tema en nuestro pa��s y en los pa��ses de nuestro entorno cultural.. Se recompone y analiza el corpus te��rico en el que se asienta el tema, tanto en Espa��a como en otros pa��ses. Se establece una amplia revisi��n de la literatura espec��fica en torno a la figura del director. A continuaci��n, se seleccionan cinco t��picos que se consideran puntuales dentro de su esfera de actuaci��n: cambio y reforma escolar; direcci��n o animaci��n pedag��gica; desarrollo profesional del profesorado; revisi��n y supervisi��n escolar; relaciones con la comunidad circundante.. Bibliograf��a en castellano e ingl��s. Documentos de la base de datos ERIC. Publicaciones relacionadas con el tema y resultados de investigaciones sin publicar.. A trav��s de un an��lisis comparativo, se intenta perfilar la situaci��n pr��ctica y real del director en Espa��a y, por comparaci��n, en el mundo.. 1. La figura del director est�� sufriendo una revisi��n que ha de tenerse en cuenta para no anquilosar las escuelas. 2. La posici��n del director es clave en una serie de cuestiones cruciales para la vida educativa y profesional de la escuela. 3. La funci��n directiva necesita tiempo y autonom��a. 4. Sus funciones necesitan de una formaci��n y readecuaci��n constantes. 5. Para la literatura, aunque no para la legislaci��n, se trata de una figura clave, enmarcada en cont��nuos dilemas, que necesita de mucha ayuda, formaci��n y, sobre todo, redefinici��n de roles. 6. No puede seguir habl��ndose del director como t��rmino medio: cada director tiene su estilo y sus conductas, su contexto escolar y comunitario y se relaciona con unos profesionales determinados. Hay que tender a ayudar a cada uno de ellos, pero disponiendo una formaci��n en la pr��ctica y dot��ndole de los instrumentos y habilidades que necesite. 7. Es necesaria una investigaci��n y una mayor preocupaci��n en nuestro pa��s por esta figura. Son muy pocos los libros y publicaciones, en general, que se ocupan de su figura y, cuando lo hacen, es un 'collage' de temas variados que enmascaran la pobreza de posicionamientos.. Se ha perseguido asentar las bases, servir de paso previo, para el desarrollo de un programa universitario serio, sistem��tico y moderno de formaci��n de directores escolares. No puede caerse hoy en d��a en la din��mica de repetici��n de esquemas en una tema tan candente e importante. Hay que partir de unas bases actuales y fundamentadas en una teor��a actualizada, una investigaci��n al d��a y una pr��ctica real..

Evaluaci��n de programas de Tercer Ciclo Universitario.

Elaborar un modelo de evaluaci��n para Tercer Ciclo y aplicarlo en la Universidad de Oviedo. Esto se concreta en los siguientes objetivos espec��ficos: delimitar los elementos de un modelo de evaluaci��n, dise��ar unos cuestionarios orientados a la recogida de informaci��n, estudiar las posibilidades de aplicai��n de dicho modelo, estudiar las caracter��sticas contextuales de los programas de doctorado de la Universidad de Oviedo, analizar la valoraci��n de los programas de doctorado que efect��an los profesores y los alumnos, estudiar las posibles diferencias entre programas de diversos campos cient��ficos, analizar los problemas y dificultades que encuentran los doctorandos en la elaboraci��n de la tesis doctoral. Estudiantes y profesores de Tercer Ciclo de la Universidad de Oviedo en el bienio 91-93. En la primera parte se estudian los aspectos te��ricos y metodol��gicos sobre la calidad y los estudios de Tercer Ciclo, para pasar posteriormente a la evaluaci��n del Doctorado de la Universidad de Oviedo, con el desarrollo de los m��todos de evaluaci��n a emplear y la utilizaci��n de los mismos para la evaluaci��n de los programas de doctorado. Modelo evaluativo de Stake, m��dulo RELIABILITY de estimaci��n de fiabilidad, programa SPSS para Windows versi��n 6.01. Entrevistas, tablas. La proporci��n de alumnos que alcanza el t��tulo de Doctor es del 16 por ciento, la tasa de abandono del programa sin concluir los cursos es del 36 por ciento, la tasa de abandono del Doctorado conclu��dos los cursos pero sin tesis doctoral es del 50 por ciento, la valoraci��n global de los alumnos es en general negativa y el actual planteamiento de Tercer Ciclo no es satisfactorio para el profesorado.

Desarrollo de la teor��a modular aplicada al desarrollo curricular.

Estudiar la teor��a modular de desarrollo curicular basada en la utilizaci��n de paquetes curriculares de aprendizaje y presentar un desarrollo pr��ctico de una programaci��n a partir de los sistemas de paquetes curriculares. Se hace en primer lugar un estudio te��rico de la teor��a modular y de otro modelo curricular denominado cognitivo. Se hace un estudio comparativo de ambos modelos viendo lo que aporta cada uno de ellos y por ultimo se presenta un ejemplo de programaci��n de un paquete curricular. Tras este estudio te��rico ser��a conveniente llevar a la pr��ctica esta teor��a con un grupo de alumnos y comparar con otros grupos que tengan otras programaciones para hacer comparaciones estad��sticas de los datos.

Estudio y desarrollo interdisciplinar en las ��reas de expresi��n -Lengua, Idiomas, Matem��ticas, Pl��stica y Experiencias Sociales y Naturales- en los niveles de s��ptimo y octavo de EGB.

Conseguir del alumno una visi��n de bloque ��nico en sus estudios de EGB, que perciba los objetivos y situaciones que se presentan en el tema de forma global, prepararle en actitudes, destrezas, h��bitos, para que pueda desenvolverse en la variedad de situaciones que la vida le depare. Alumnos de s��ptimo y octavo de EGB del colegio Baudilio Arce de Oviedo. Para el desarrollo de la experiencia se distribuyen en: grupo peque��o con un alumno coordinador, gran grupo que abarca todo el aula, individualmente. El proceso metodol��gico abarca tres fases fundamentales: presentaci��n del tema y motivaci��n, di��logo, trabajo de objetivos y contenidos interdisciplinares individualmente o en grupos, evaluaci��n y elaboraci��n del informe. Los temas que son objeto de este trabajo interdisciplinar son los siguientes: la tierra, relieve y estructura, historia geol��gica; el trabajo y la industria, su repercusi��n ambiental y social; etc. para octavo curso. La atm��sfera y el tiempo meteorol��gico; la energ��a y sus formas; el suelo, cultivos y vegetaci��n; para s��ptimo curso. Salidas did��cticas, fichas de observaci��n, discusi��n en grupos, instrumentos de laboratorio, material bibliogr��fico, pruebas escritas y orales, encuestas de actitudes de cara al trabajo y al estudio, escalas de estimaci��n en las actitudes de conducta. Porcentajes para expresar los resultados de las evaluaciones, estos se representan en diagramas circulares, diagramas de barras. Iguales t��cnicas fueron utilizadas para la expresi��n de los resultados de la encuesta realizada. Los aspectos que el alumnado que particip�� en este tipo de trabajo considera positivos son: la facilidad para comprender mejor los temas, el inter��s por el entorno, la mayor coordinaci��n entre el profesorado, la realizaci��n de salidas did��cticas y los trabajos que se realizan en torno a ellas para la elaboraci��n del cuaderno did��ctico, el que se favorezca la convivencia profesor alumno. Hay muchos alumnos que piden que se potencien m��s las salidas y que se amplie el n��mero de temas dados de forma interdisciplinar. Se ve que es positiva la realizaci��n de los temas interdisciplinares para la educaci��n, sobre todo por los aspectos no cognoscitivos que parece que se logra con ello. Se pone de manifiesto la necesidad de una reflexi��n en torno a la forma y el modo de mejorar el tipo de examen y evaluaci��n continua en el proceso de la educaci��n.

Los medios de comunicaci��n de masas de el desarrollo de unidades did��cticas sobre temas sociales relevantes : investigaci��n-acci��n desde una perspectiva postestructural.

La hip��tesis m��s general es si la acci��n pedag��gica es susceptible de cambios en funci��n de los marcos subjetivos que posee el profesorado o no. Lo que se proyecta es que en el aula se pueden plantear otros discursos, discursos que tendr��n una base metate��rica postestructural y que no se conciben como pr��cticas concretas, pr��cticas que requieren de un desarrollo did��ctico. Lo que se pretende es promover otra subjetividad en el profesorado y hacer una propuesta did��ctica de c��mo desarrollar esas nuevas formas de subjetividad en el aula. Investigaci��n-acci��n realizada a partir de cuatro momentos de sistematizaci��n: a) En un primer momento se realiza un trabajo etnogr��fico, tras el cual se establecen una serie de principios de procedimiento que permiten plasmar la unificaci��n de criterios para la acci��n entre los participantes; b) Definici��n del objeto de sistematizaci��n que ha consistido en un tema de estudio o unidad did��ctica realizada en una clase de tercero de la ESO de un instituto asturiano; c) Reconstrucci��n de todo el proceso a trav��s de la recopilaci��n y organizaci��n de los materiales generados en todo el proceso; d) An��lisis e interpretaci��n del informe. El estudio observacional de los discursos presentes en un aula de tercero de la ESO se concret�� en varios instrumentos de trabajo: a) Un diario de campo donde se anotan cuestiones relacionadas con los discursos que aparecen en el aula; b) Un grupo de discusi��n con los estudiantes en donde se les plantea una discusi��n abierta con respecto al absentismo escolar; c) An��lisis de programas de televisi��n para determinar en que medida los discursos y formas de comprender el mundo que la televisi��n presenta forman parte del universo mental de los/las estudiantes, entre otras cosas; d) Entrevista con el profesor/tutor del grupo/clase sobre el cual se hab��a realizado el proceso observacional. Algunas de las conclusiones derivadas de este estudio son: a) Se confirma la necesidad de explorar al sujeto de aprendizaje desde su posici��n hist��rica, como individuo fechado, inmerso en una cultura medi��tica; b) El an��lisis de problemas sociales como eje de estudio permite una mayor alfabetizaci��n respecto a la realidad social que nos rodea; c) Se ve la necesidad de que los docentes trabajen con los medios, entendi��ndolos no como fin en si mismos, no como textos que hay que analizar aisladamente.

Enfoque interdisciplinario de la formaci��n de ingenieros en mecatr��nica : estrategias para su desarrollo en la UPIITA : tesis doctoral.

Dise��ar e implementar estrategias de actuaci��n docente de naturaleza interdisciplinaria en la formaci��n superior, que se orienten al desarrollo de un modelo alternativo a la formaci��n enciclop��dica universitaria, y evaluar sus resultados. Poder demostrar el potencial formativo desarrollado a trav��s de procesos de ense��anza que tengan la interdisciplinariedad como principio de actuaci��n. La investigaci��n se lleva a cabo en la Unidad Profesional Interdisciplinaria en Ingenier��a y Tecnolog��as Avanzadas (UPIITA) del Instituto Polit��cnico Nacional (IPN, M��xico D.F.). En una primera parte, se propone el an��lisis y la reflexi��n te��rica que permite situar en el contexto tanto hist��rico como socio-institucional y cient��fico-acad��mico el problema de la formaci��n y el papel que desempe��a el curr��culo formativo con relaci��n a los objetivos que se pretenden lograr. Aqu�� la reflexi��n se apoya en la interdisciplinariedad explicativo-reflexiva del problema objeto de estudio, no faltando las referencias al contexto socio-pol��tico-cultural del pa��s y de la propia instituci��n de referencia, para adentrarse en una reflexi��n acerca de la disciplinariedad y sus valores y contravalores. En la segunda parte se desarrolla una intervenci��n con car��cter experimental en la que se pretende demostrar el valor formativo de la intervenci��n interdisciplinaria articulando todo un proceso plagado de procedimientos y estrategias orientadas a garantizar su ��xito. Este car��cter experimental se combina con una metodolog��a eminentemente etnogr��fico-participativa. Las conclusiones son las siguientes: 1) En M��xico, como en el resto de Latinoam��rica, son las instituciones educaci��n superior p��blicas las que tienen el cometido de formar la alta inteligencia para la ciencia y la tecnolog��a, ya que son las depositarias y desarrolladoras de la mayor parte de la actividad cient��fica y concentran la mayor cantidad de investigadores de sus pa��ses. En estas instituciones de educaci��n superior, como es el Instituto Polit��cnico Nacional, que representa el liderazgo de la formaci��n tecnol��gica en M��xico, existe una urgencia impostergable de revisar las pr��cticas educativas tradicionales que a��n predominan, a partir de la construcci��n de nuevas propuestas educativas que respondan mejor a las necesidades de los estudiantes y la sociedad de este nuevo siglo. 2) La r��gida compartimentaci��n que domina la pr��ctica acad��mica dentro de la UPIITA acent��a la fragmentaci��n del conocimiento, que se distribuye en peque��as comunidades de acad��micos tendentes a la superespecializaci��n y la autosuficiencia. 3) La fragmentaci��n de las disciplinas se refleja en la fragmentaci��n de los individuos y de su pensamiento. 4) Es necesario adecuar el discurso del cambio a la pr��ctica cotidiana. En este sentido, el cambio del curr��culum debe ser la base de proyecci��n de una mejor instituci��n educativa. 5) La formaci��n interdisciplinar hace necesario completar la funci��n b��sica de la docencia con la de la investigaci��n. 6) El aprendizaje basado en proyectos proporciona una gran motivaci��n en los estudiantes y hace sus actividades m��s significativas. 7) El trabajo colaborativo bien organizado potencia el surgimiento de redes distribuidas de conocimiento entre los estudiantes. 8) Los resultados acad��micos obtenidos entre el grupo piloto interdisciplinario y el grupo de control son muy favorables hacia un enfoque interdisciplinario. 9) La interdisciplinariedad, en tanto que se nutre de cruces entre disciplinas, tiende naturalmente a la complejidad. La educaci��n es un fen��meno emergente que hoy en d��a reclama asumir su condici��n compleja, esto supone un cambio paradigm��tico y cultural que requiere de una estrategia gradual y planificada. 10) El enfoque interdisciplinar se presenta como un poderoso instrumento que permite la construcci��n de ambientes de creaci��n de conocimientos. Los resultados de esta investigaci��n nos ponen ante el compromiso cient��fico-acad��mico de seguir profundizando en la reflexi��n te��rica que construye la estructura del conocimiento en su epistemolog��a disciplinaria entre la investigaci��n y la formaci��n, asimismo plantea el reto de la innovaci��n educativa, proponiendo alternativas a la ineficacia del memorismo y la 'disciplinariedad' como estrategia did��ctico-pedag��gica.

Gu��a de servicios y programas municipales para la comunidad escolar de Gij��n. Curso 97-98.

Esta gu��a informativa, orientada a los centros escolares del municipio aborda organizadamente, los programas educativos desarrollados por la Fundaci��n Municipal de Cultura, Educaci��n y Universidad Popular, que con car��cter anual pone en marcha el Ayuntamiento de Gij��n. Esta propuesta pasa por actividades muy variadas desde talleres con monitores que se oferta a los centros a visitas guiadas, pr��stamo de 'maletas did��cticas' (con materiales, actividades, datos), exposiciones, sesiones de seguridad vial o de evacuaci��n de centros, que se organizan bajo los ep��grafes: consumo (talleres de juego y juguetes, de alimentos, de envases y basuras), convivencia(taller de igualdad), 'la letra con letra entra' (talleres de confecci��n de libros, bibliotecas), medio ambiente (siembra, plantaci��n, itinerarios por el concejo, estudio del patio, los sonidos de mi colegio), seguridad (curso educaci��n vial, evacuaci��n de centros), sociedad tradicional asturiana (recogida de textos tradici��n oral, visita Museo de la gaita, exposiciones), teatro y escuela (cursos monitores de teatro, representaciones). Todas ellas aparecen con el siguiente esquema: tipo de actividad; destinatarios; nivel o ciclo; descripci��n; contenido; recursos; requisitos; si cuenta con monitor o transporte. Posteriormente propone diversos itinerarios de zona rural y zona urbana. Por ��ltimo refleja una amplia relaci��n de las empresas y entidades que admite visitas de grupos de escolares, con todos los datos que interesa para su concreci��n, as�� como un directorio de entidades con actividades y servicios para la comunidad escolar y finalmente una selecci��n de las publicaciones municipales con interes educativo.

M??dulo de Educaci??n Ambiental y desarrollo sostenible

Detr??s de cada cap??tulo aparece un apartado de notas y referencias bibliogr??ficas

Aprender a escribir, escribir para aprender

La importancia de la comunicaci��n escrita en el ��mbito universitario es alta (Benvegn�� y otros .2001) tanto por ser una competencia instrumental, capacitaci��n necesaria en la mayor��a de las profesiones universitarias, (Gonz��lez y Wagenaar, 2003; Conley, 2003) como por su car��cter epist��mico como promotor del aprendizaje (Klein, 1999; Lavelle, 2003) y de la autonom��a del alumnado. Ellis (2004) confirma que los programas de escritura favorecen el aprendizaje de las ciencias, as�� como la consideraci��n de la escritura como medio para aprender. Conley (2003) incluye la escritura como uno de los criterios para el ��xito en la universidad. Se percibe de forma generalizada un descenso en la calidad de las producciones escritas en el ��mbito acad��mico universitario (Montoya, 2004; Romero, 2000; Carlino, 2001; 2003) que hacen conveniente un estudio de los factores que pueden incidir en esta realidad. La preocupaci��n por la calidad de los textos se refleja en el aumento creciente de programas para la mejora de la escritura y de las actitudes hacia la escritura en la universidad y la valoraci��n de sus efectos (Speck, 2000; Avery y Cordelia, 2001; Brown, 2001). La investigaci��n que presentamos parte de una concepci��n de la escritura sociocognitiva, que considera que el proceso cognitivo que se realiza al escribir se explica por una serie de elementos como el contexto social y cultural en el que el texto se insiere, los objetivos personales o las actitudes hacia la escritura (Castell��, 2002), todos ellos elementos no adyacentes sino constituyentes y determinantes del proceso escritor. Se estudia la influencia de diversos factores en la calidad escritora: las instrucciones y pautas que se ofrecen para la realizaci��n de la actividad; las estrategias utilizadas en la composici��n del texto; las actitudes hacia la escritura y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Se ha recogido informaci��n de alrededor de 490 estudiantes universitarios con respecto a las variables estudiadas como posibles factores influyentes en la calidad de las producciones escritas, as�� como sus textos escritos en situaci��n ���controlada���. En esta comunicaci��n se presentan los primeros resultados y las reflexiones a que ��stos pueden dan lugar, para el planteamiento de unas tareas de escritura que favorezcan el desarrollo de la comunicaci��n escrita en los estudiantes como herramienta para el aprendizaje