Las Medidas organizativas de atención a la diversidad en un centro de enseñanza secundaria: un estudio de casos

Sabemos que al menos un 20% del alumnado entre 12 y 16 años no manifiesta ninguna motivación para el aprendizaje en la mayoría de las áreas del currículum escolar (Marchesi, 2004) y que esa desafección, al menos en España, se gesta en la educación primaria de manera que el éxito (o el fracaso) escolar en esa etapa se convierte en el principal predictor del éxito (o del fracaso) en la ESO (Marchesi y Martín, 2002). La primera conclusión parece obvia: si queremos que los alumnos vayan bien en la educación secundaria hemos de conseguir que vayan bien en la educación primaria. Pero, ¿qué ocurre cuando nuestro alumnado llega a los institutos sin esos conocimientos mínimos sin los cuales no hay garantía posible de éxito? ¿Hemos de aceptar ese determinismo y convertirnos en meros espectadores de un fracaso anunciado? Uno de los principales indicadores de la calidad de la educación en un estado democrático es el trato que se da a aquella parte del alumnado que presenta dificultades para aprender. El hecho de que la enseñanza secundaria en el actual sistema educativo español sea obligatoria y comprensiva (es decir, que se enseñen los mismos contenidos a todos los alumnos) dificulta considerablemente la tarea del profesorado a la vez que incrementa el riesgo de fracaso escolar. Para contrarrestar dicho riesgo, los legisladores han dotado a los centros de una mayor autonomía que se pone de manifiesto en tres ámbitos fundamentales: 1. En el diseño currricular, a través del Proyecto Curricular de Centro (PCC). El currículum ha dejado de ser rígido y dictado por la administración a ser abierto y flexible, con un diseño final que ahora es responsabilidad de los claustros de profesores . 2. En la organización del centro, que toma decisiones sobre la forma de agrupar el alumnado, la adscripción del profesorado a los distintos grupos o la coordinación efectiva del profesorado. 3. En el acceso a recursos materiales y humanos que respondan a las necesidades reales del centro como consecuencia del ejercicio de su autonomía. Los diferentes decretos y resoluciones de las autoridades educativas de cada Comunidad Autónoma han delimitado el campo de actuación de los centros para que, dentro de su autonomía, puedan hacer frente a una diversidad creciente del alumnado (en capacidades, en intereses y motivación y en su condición social) con el objetivo final de garantizar el éxito 2 escolar. En Cataluña, por ejemplo, las instrucciones para la organización y el funcionamiento de los centros de secundaria, que son publicadas para cada curso escolar, regulan de manera cada vez más extensa aspectos relativos a la atención a las necesidades educativas del alumnado. Así, dichas medidas incrementan año tras año el abanico de recursos que se ponen a disposición de los centros: Aula abierta, Unidad de soporte a la educación especial, Unidad de educación especial, Unidad de escolarización compartida, Aula de acogida, etc. Todas estas medidas organizativas se complementan con puntos concretos relativos a los criterios generales sobre la distribución de grupos, la dedicación horaria del profesorado y de los diferentes órganos de coordinación, las funciones del profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía y de los Maestros de Pedagogía terapéutica o las adaptaciones curriculares, así como la puesta a disposición de los equipos directivos (ED) de un número creciente de recursos humanos. Sin embargo, todo ello choca en ocasiones con una realidad que se caracteriza por : ¿ La resistencia de una parte del profesorado hacia la generalización de la educación secundaria obligatoria y comprensiva, en parte como consecuencia del deterioro que ha experimentado en sus condiciones de trabajo: un ambiente de clase poco propició al aprendizaje, una mayor exigencia de coordinación, una adaptación de sus quehaceres a una mayor diversidad de alumnado, un incremento de la burocracia administrativa docente, etc. (Fernández, 2001; Bolívar, 2004). ¿ La resistencia de una parte de los ED a la aplicación estricta de las normas en perjuicio de los principios pedagógicos y de igualdad que las impulsaban. Por ejemplo, los itinerarios escolares, que quedaron descartados en la LOGSE y posteriormente en la LOE, se han aplicado en innumerables centros a través de los criterios seguidos para agrupar a los alumnos (Cucurella, 2002; Estruch, 2002; Muñoz, 2000). ¿ Un profesorado instalado en una auténtica crisis de identidad que no acaba de asumir la enorme complejidad del proceso de educar en una sociedad incierta como la actual (pero en la que la educación es un derecho fundamental) y al que no ayuda una legislación en continuo cambio y cada vez más extensa (Fernández, 2001). ¿ Un profesorado que, a pesar de asumir la importancia de atender las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas, manifiesta un escaso conocimiento de las medidas destinadas a su tratamiento. Además, reconoce el escaso seguimiento y revisión que se lleva a cabo en los centros de los objetivos y de la planificación de la atención de la diversidad (Muñoz et all, 2007). El resultado de todo ello es un tira y afloja entre lo que pide la administración y lo que dan los centros escolares de secundaria. Desconocemos en qué medida la realidad del conjunto de los 3 centros de secundaria se acerca a la teoría que propugna la norma. En Cataluña, los últimos datos conocidos (los del Plan director 1997-2001, de la Inspección de educación) ponen de manifiesto una caída en picado de algunas actuaciones relacionadas con la atención de la diversidad cuando pasamos de la educación primaria a la educación secundaria, justo en el momento en el que los alumnos con menos expectativas de éxito demandan de una atención redoblada. El discurso sobre la diversidad y las teorías mejor elaboradas se estrellan a menudo sobre la organización encargada de llevarlas a la práctica. La existencia de un proyecto pedagógico realista, ajustado a las necesidades del centro y consensuado, la actuación colegiada del profesorado, la flexibilidad que sucede a la valoración crítica de los resultados, las adaptaciones curriculares, etc. son actuaciones que se han descrito como potenciadoras del tratamiento de la diversidad (Santos, 2002). Cuando se dispone de medios humanos suficientes, la adopción de una organización del centro que dé respuesta a la diversidad de su alumnado dentro de los límites legales depende sólo de la voluntad de los ED. Es cierto que dicha voluntad se haya limitada por las características del claustro y por la cultura del centro. Pero esos condicionantes ni son definitivos ni son ajenos a la acción transformadora del propio ED. El propósito de la investigación es analizar el conjunto de medidas organizativas que aplica un centro de enseñanza secundaria para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado que tiene dificultades para adquirir los conocimientos mínimos que le permitan pasar de curso y/o acreditar la ESO.

Centro de la memoria de Verona

Màster Oficial en Gestió del Patrimoni Cultural

CAEI Centro de Artes Escénicas Integradas

Màster Oficial en Gestió del Patrimoni Cultural

Selbstassemblierte Monolagen und magnetisch strukturierte Submonolagen mit dia- und paramagnetischen Molekülen sowie Einzelmolekülmagneten auf Phthalocyanin- und Subphthalocyanin-Basis

Mit dieser Arbeit wurde die Selbstassemblierung von dia- und paramagnetischen Molekülen sowie Einzelmolekülmagneten auf Goldsubstraten und magnetisch strukturierten Substraten untersucht. Dazu wurden drei verschiedene Klassen an Phthalocyaninderivaten verwendet: Diamagnetische Subphthalocyanine, paramagnetische Phthalocyaninatometalle und Diphthalocyaninatolanthanidkomplexe. Alle synthetisierten Verbindungen sind peripher thioethersubstituiert. Die Alkylketten (a: n-C8H17, b: n-C12H25) vermitteln die Löslichkeit in vielen organischen Solventien und sorgen für eine geordnete Assemblierung auf einer Oberfläche, wobei die Bindung auf Gold hauptsächlich über die Schwefelatome stattfindet. Die aus Lösung abgeschiedenen selbstassemblierten Monolagen wurden mit XPS, NEXAFS-Spektroskopie und ToF-SIMS untersucht. Bei der Selbstassemblierung auf magnetisch strukturierten Substraten stehen die Moleküle unter dem Einfluss magnetischer Streufelder und binden bevorzugt nur in bestimmten Bereichen. Die gebildeten Submonolagen wurden zusätzlich mit X-PEEM untersucht. Die erstmals dargestellten Manganphthalocyanine [MnClPc(SR)8] 1 wurden ausgehend von MnCl2 erhalten. Hier fand bei der Aufarbeitung an Luft eine Oxidation zu Mangan(III) statt; +III ist die stabilste Oxidationsstufe von Mangan in Phthalocyaninen. Der Nachweis des axialen Chloridoliganden erfolgte mit Massenspektrometrie und FIR- sowie Raman-Spektroskopie. SQUID-Messungen haben gezeigt, dass die Komplexe 1 vier ungepaarte Elektronen haben. Bei den Subphthalocyaninen [BClSubpc(SR)6] 2 wurde der axiale Chloridoligand mit dem stäbchenförmigen Phenolderivat 29-H substituiert und die erfolgreiche Ligandensubstitution durch NMR- und IR-Spektroskopie sowie Massenspektrometrie an den Produkten [BSubpc(SR)6(29)] 30 belegt. Der Radikalcharakter der synthetisierten Terbiumkomplexe [Tb{Pc(SR)8}2] 3 wurde spektroskopisch nachgewiesen; SQUID-Messungen ergaben, dass es sich um Einzelmolekülmagnete mit einer Energiebarriere U des Doppelpotentialtopfs von 880 K oder 610 cm-1 bei 3a handelt. Zunächst wurden die SAMs der Komplexverbindungen 1, 2, 30 und 3 auf nicht magnetisch strukturierten Goldsubstraten untersucht. Die Manganphthalocyanine 1 bilden geordnete SAMs mit größtenteils flach liegenden Molekülen, wie die XPS-, NEXAFS- und ToF-SIMS-Analyse zeigte. Die Mehrzahl der Thioether-Einheiten ist auf Gold koordiniert und die Alkylketten zeigen ungeordnet von der Oberfläche weg. Bei der Adsorption findet eine Reduktion zu Mangan(II) statt und der axiale Chloridoligand wird abgespalten. Das beruht auf dem sog. Oberflächen-trans-Effekt. Im vorliegenden Fall übt die Metalloberfläche einen stärkeren trans-Effekt als der axiale Ligand aus, was bisher experimentell noch nicht beobachtet wurde. Die thioethersubstituierten Subphthalocyanine 2 und 30 sowie die Diphthalocyaninatoterbium-Komplexe 3 sind ebenfalls für SAMs geeignet. Ihre Monolagen wurden mit XPS und NEXAFS-Spektroskopie untersucht, und trotz einer gewissen Unordnung in den Filmen liegen die Moleküle jeweils im Wesentlichen flach auf der Goldoberfläche. Vermutlich sind bei diesen Systemen auch die Alkylketten größtenteils parallel zur Oberfläche orientiert. Im Gegensatz zu den Manganphthalocyaninen 1 tritt bei 2b, 30a, 30b und 3b neben der koordinativen Bindung der Schwefelatome auf Gold auch eine für Thioether nicht erwartete kovalente Au–S-Bindung auf, die durch C–S-Bindungsbruch unter Abspaltung der Alkylketten ermöglicht wird. Der Anteil, zu dem dieser Prozess stattfindet, scheint nicht mit der Molekülstruktur zu korrelieren. Selbstassemblierte Submonolagen auf magnetisch strukturierten Substraten wurden mit dem diamagnetischen Subphthalocyanin 2b hergestellt. Der Nachweis der Submonolagen war schwierig und gelang schließlich durch eine Kombination von ToF-SIMS, NEXAFS Imaging und X-PEEM. Die Analyse der ToF-SIMS-Daten zeigte, dass tatsächlich eine Modulation der Verteilung der Moleküle auf einem unterwärts magnetisch strukturierten Substrat eintritt. Mit X-PEEM konnte die magnetische Struktur der ferromagnetischen Schicht des Substrats direkt der Verteilung der adsorbierten Moleküle zugeordnet werden. Die Subphthalocyanine 2b adsorbieren nicht an den Domänengrenzen, sondern vermehrt dazwischen. Auf Substraten mit abwechselnd 6.5 und 3.5 µm breiten magnetischen Domänen binden die Moleküle bevorzugt in den Bereichen geringster magnetischer Streufeldgradienten, also den größeren Domänen. Solche Substrate wurden für die ToF-SIMS- und X-PEEM-Messungen verwendet. Bei größeren magnetischen Strukturen mit ca. 400 µm breiten Domänen, wie sie aufgrund der geringeren Ortsauflösung dieser Methode für NEXAFS Imaging eingesetzt wurden, binden die Moleküle dann in allen Domänen. Die diamagnetischen Moleküle werden nach dieser Interpretation aus dem inhomogenen Magnetfeld über der Probenoberfläche heraus gedrängt und verhalten sich analog makroskopischer Diamagnete. Die eindeutige Detektion der Moleküle auf den magnetisch strukturierten Substraten konnte bisher nur für die diamagnetischen Subphthalocyanine 2b erfolgen. Um die Interpretation ihres Verhaltens bei der Selbstassemblierung in einem inhomogenen Magnetfeld weiter voranzutreiben, wurde das Subphthalocyanin 37b dargestellt, welches ein stabiles organisches TEMPO-Radikal in seinem axialen Liganden enthält. Das paramagnetische Subphthalocyanin 37b sollte auf den magnetisch strukturierten Substraten in Regionen starker magnetischer Streufelder binden und damit das entgegengesetzte Verhalten zu den diamagnetischen Subphthalocyaninen 2b zeigen. Aus Zeitgründen konnte dieser Nachweis im Rahmen dieser Arbeit noch nicht erbracht werden.

Elaboraci??n del proyecto educativo de centro mediante el uso de las TIC

Se presenta experiencia educativa que propone el desarrollo del proyecto curricular de centro utilizando las nuevas tecnolog??as. Se realiza en el CEPER Montefr??o en Montefr??o, Granada. Los objetivos son: fomentar el uso de las nuevas tecnolog??as en la tarea docente; elaborar el proyecto de educaci??n permanente y el reglamento org??nico de funcionamiento del centro, as?? como otros documentos; aplicar los aprendizajes a otras tareas docentes; utilizar los procedimientos aprendidos a otras labores docentes; desarrollar un proyecto de trabajo com??n, organizado en torno a los problemas pr??cticos de la actividad profesional y orientado a la mejora de la pr??ctica docente y a la producci??n de conocimiento educativo.

Elaboración y puesta en práctica de material sobre el 'Día de Andalucía' en un centro bilingüe.

Se presenta experiencia educativa que propone la creación de una unidad didáctica que desarrolla competencias propias del área de conocimiento del medio y de lengua castellana mediante el uso de la lengua extranjera. Se realiza en el CEIP Profesor Tierno Galván en Granada. Los objetivos son: conocer y utilizar adecuadamente el vocabulario de la unidad; conocer y situar las grandes zonas del relieve de la comunidad y su localidad; conocer los principales ríos de la comunidad y de su localidad; conocer y describir el clima de la comunidad y el de su localidad; conocer y comprender aspectos culturales, históricos y folclóricos de su comunidad y de su localidad; identificar textos expositivos; leer textos expositivos utilizando sencillas estrategias para su comprensión; elaborar un guión sencillo para exponer un tema; comprender instrucciones escritas; expresar de forma escrita y oral textos expositivos.

La comunidad educativa no está sola ante el ordenador : centro de gestión avanzado.

Resumen basado en el de la publicación

Proyecto Lingüístico de Centro del IES Mirador del Genil : entre la necesidad y la serendipia.

Resumen basado en el de la publicación

Una mirada a la autonomía desde la dirección de un centro.

Monográfico con el título: 'Autonomía : Una propuesta a la singularidad de cada centro educativo'. Resumen basado en el de la publicación

La web escolar como medio de integraci??n entre el centro y la comunidad educativa : la biblioteca escolar

Se presenta experiencia educativa que describe las actividades relacionadas con la biblioteca escolar. Se realiza en el IES Am??rico Castro en Hu??tor-T??jar, Granada. Los objetivos son: dise??ar un sitio web para el centro; construir la web formando al profesorado en el manejo de herramientas de creaci??n web para que puedan incluir y mantener los contenidos que crean convenientes; familiarizar al profesorado, alumnado y familia con el uso de la web escolar y los beneficios que ofrece como veh??culo de transmisi??n de informaci??n; promover el uso de la web de centro como medio de obtenci??n de informaciones relevantes.

La atenci??n a la diversidad en la ESO : desde un enfoque global de centro a una metodolog??a de aula

Se presenta memoria final de proyecto educativo que propone la organizaci??n de la atenci??n a la diversidad en el centro trabajando el agrupamiento del alumnado, la detecci??n de necesidades y la coordinaci??n de las programaciones de los departamentos, del aula y de la tutor??a. Se realiza en el IES Sebasti??n Fern??ndez en Cartaya, Huelva. Los objetivos respecto al alumnado son: implicar activamente al alumnado en el aprendizaje; mejorar su motivaci??n; desarrollar su autoestima; fomentar el sentido de competencia personal y el af??n de superaci??n y esfuerzo; fomentar la autonom??a en el trabajo; desarrollar sus capacidades, respetando el ritmo de aprendizaje de cada uno; desarrollar estrategias cognitivas y metacognitivas para la autorregulaci??n de los procesos de aprendizaje y control de la conducta; aprender procesos de autoevaluaci??n y evaluaci??n formativa; desarrollar valores de solidaridad y cooperaci??n; desarrollar habilidades de interacci??n personal. Los objetivos en relaci??n al profesorado son: mejorar la satisfacci??n con relaci??n al trabajo; mejorar la pr??ctica docente para atender a la diversidad de nuestras aulas; crear un estilo de trabajo cooperativo para desarrollar nuestro proyecto de centro; mejorar la coordinaci??n del profesorado para que el trabajo resulte m??s eficaz; conocer y experimentar estrategias metodol??gicas que den respuestas a las necesidades educativas del alumnado; mejorar las relaciones afectivas con el alumnado; establecer relaciones m??s personalizadas; mejorar el clima de trabajo y convivencia en el centro y en el aula; aprender la metodolog??a de investigaci??n-acci??n para adquirir la formaci??n adecuada sobre la atenci??n a la diversidad. El resultado esperado: mejorar la atenci??n a la diversidad de nuestro alumnado a trav??s de una adecuada organizaci??n de centro y de una metodolog??a de aula, se ha logrado.

Equipos de responsabilidad para la mejora del proyecto de centro.

Se presenta memoria final de proyecto educativo que propone la creación de equipos de responsabilidad, con la participación rotatoria y voluntaria del alumnado, para la conservación y mantenimiento del aula, del centro y de su entorno. Se realiza en el CEIP Elena Luque en Santa Cruz, Córdoba. Los objetivos son: mantener en buen estado las instalaciones; profundizar en el sentido de organización; potenciar la coordinación entre los equipos; favorecer la convivencia entre los diversos sectores de la comunidad escolar; motivar a los escolares en el estudio, a partir del concepto 'sentirse útil'; facilitar la necesaria interconexión entre áreas curriculares y áreas transversales. El proceso consta de varias fases: debate acerca de la necesidad de crear grupos en los que se desarrollen tareas compartidas y que mejoren el funcionamiento del centro; presentación de un esquema de líneas de actuación; gestación de los equipos que se habrán de poner en funcionamiento; puesta en funcionamiento de los diferentes equipos; agrupación de equipos según ámbito de actuación; distribución de responsabilidades de los componentes de cada equipo; cometido de los equipos; fases de ejecución del proyecto; temporalización de las diferentes actividades; evaluación bimensual; evaluación anual; evaluación final.

Adecuaci??n de la respuesta educativa a la realidad del centro

Adaptaci??n curricular significativa a nivel de centro que se sustenta en tres pilares: grupos flexibles, organizaci??n por talleres y trabajo sobre convivencia escolar y clima de centro.

Asistencia virtual para alumnado que por razones de enfermedad no puede asistir al centro educativo.

Garantizar la continuidad del proceso educativo del alumnado de enseñanza obligatoria que por razones de enfermedad no puede asistir físicamente al centro educativo ordinario. Incluir a este alumnado virtualmente en el aula con sus compañeros minimizando el aislamiento y consecuencias que son propias de esta situación.

La Zarza : formación para centro TIC.

Pretende realizar una preparación en profundidad para su incorporación como centro tic, para ello se lleva a cabo un proceso de formación del profesorado y aplicación al alumnado del centro, utilizando la informática e internet como recurso.