Demanda formativa y desarrollo profesional docente : claves y problemática en Educación Física.

Resumen basado en el de la publicación

Profesorado de secundaria y calidad de la educación : un marco de opciones políticas para la formación y el desarrollo profesional docente.

Monográfico con el título: 'El desafío de la calidad de la Educación Secundaria : una perspectiva comparada'. Resumen basado en el de la publicación

Estilos de Aprendizaje en la Formación Inicial Docente.

Resumen basado en el de la publicación

Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista de Colombia y su relación con el rendimiento académico en el área de Matemáticas.

Resumen basado en el de la publicación

Prueba evolutivo-curricular de matemáticas de Tordesillas (PRECUMAT) : desarrollo de un instrumento de evaluación, diagnóstico y orientación curricular en el área de matemáticas en los primeros años de escolaridad.

Premios Nacionales 1999 a la Innovación Educativa. Anexo Memoria en C-Innov.13

Las Matemáticas en la formación del universitario actual : problemática del acceso y análisis documental de planes de estudio.

Intenta mejorar la calidad de la enseñanza de las Matemáticas poniendo de relieve las deficiencias existentes, a través de informes y estudios sobre esta asignatura, los contenidos de los cursos en cuanto a ella y los sistemas de acceso a la universidad. 80 Alumnos del Instituto de Bachillerato Sorolla de Valencia y los Institutos de Bachillerato de Manises y Carcagente. Utiliza para investigar la influencia del examen de Selectividad en la enseñanza de las Matemáticas de COU. Muestra de 349 alumnos de Biológicas, Químicas, Escuela Técnica Superior de Agrónomos, Escuela Universitaria de Informática y Matemáticas para seguimiento de los alumnos en primer curso universitario. Reúne la labor realizada en 3 informes y 4 estudios de campo. Los informes recogen información sobre: modalidades en las Pruebas de Acceso a la Universidad en diferentes países; contenido de las mismas; tratamiento didáctico de las Matemáticas en un ciclo universitario; aplicaciones de éstas y catálogo de material audiovisual. Se obtiene, mediante encuesta, relación de usos de las Matemáticas por parte de titulados. Analiza el impacto de la selectividad en la enseñanza de Matemáticas de COU. Estudia la variable dependiente 'éxito' (nota de primero de carrera) a partir de la nota de COU y Selectividad y centro donde estudió el alumno. Analiza los planes de estudio de Matemáticas de primer ciclo de diversas Facultades y Escuelas Técnicas Superiores. Probabilidad y estadística son las partes de las Matemáticas más utilizadas por los titulados superiores. El modelo actual de Selectividad es poco discriminatorio, concentrando las calificaciones entre el quinto y el sexto. Escasa eficacia de la Selectividad en la predicción del éxito. La nota de las Matemáticas de COU es más discriminatoria y explica el 10 de la nota primero universitario respecto a la media. Escaso poder predictivo de la variable 'nota COU'. La nota de Selectividad y el tipo de centro en el que se cursó COU, tienen poca influencia en el éxito del alumno en las asignaturas relacionadas con las Matemáticas de primer curso de carrera. Las notas de COU y Selectividad en Matemáticas, condicionan la elección de carrera universitaria. En muchas carreras no se estudia Matemáticas ni Estadística. De la comparación de modalidades de acceso a la universidad en diferentes países, se extraen recomendaciones sobre exámenes independientes para las diferentes materias y obviar el expediente académico en la Selectividad. No hay conclusiones finales, sino una serie de recomendaciones : parece inadecuado basar un modelo de Selectividad tan sólo en las notas de COU. Sería necesario que los centros universitarios establecieran pruebas específicas para las materias que cada centro considera fundamentales. Los exámenes de las diferentes materias deberían ser independientes. En cuanto al contenido, el examen de acceso en Matemáticas debe ser más amplio, dando mayor consideración a las Matemáticas elementales y menos a las universitarias.

Evaluación integrada y comprensiva de los aprendizajes de Matemáticas en la etapa 12-16.

Contrastar el modelo actual de evaluación en Matemáticas para la Secundaria Obligatoria con el que los profesores piensan que debe desarrollarse. Justificar, proponer y desarrollar un diseño de paquete integrado para la evaluación de los aprendizajes, capacidad de los alumnos y del sistema escuela-profesor-alumno. 112 docentes (68 hombres y 44 mujeres) de distintas Comunidades Autónomas que imparten ESO. Se desarrolla una encuesta con varios cuestionarios para conocer el grado de vinculación del profesorado en el tema de la evaluación en Matemáticas, sus realizaciones, actitud y opinión. Se presenta un modelo de evaluación constructiva en donde se reconozcan unos criterios adoptados, una consideración de los tipos de evaluación, una adjudicación de roles, una toma de posición teórica respecto a las habilidades y una forma de considerar la construcción del propio proceso evaluador. Se analiza, de manera descriptiva y cualitativa, la implementación de este modelo multidimensional de evaluación, discutiendo la eficiencia de algunos formatos usados en las aulas, mostrando el trabajo de algunos estudiantes, así como los comentarios de los profesores. Índices de contradicción, participatividad y constructividad; escalas de opinión y de aspecto; porcentajes. Un 20 por ciento del profesorado no quiere comprometerse personalmente en el tema de la evaluación. Se valoran competencias frente a actitudes y capacidades. Se evalúan mucho los elementos procedimentales, y lo conceptual se valora normalmente mediante definiciones. En cuanto a los formatos, los profesores de Matemáticas valoran los resultados mediante pruebas y utilizan únicamente la nota para informar al estudiante. Los profesores con quienes se ha trabajado integran las 4 dimensiones base del modelo presentado: inicialización, observación, seguimiento y proyección. Hay dificultades en reconocer cómo registrar los resultados, el valor de los informes y la influencia o baremación en el cómputo global para la toma de decisiones de promoción al término de la Etapa. No se acepta la evaluación como proceso de regulación del aprendizaje.

Las Matemáticas en la formación del universitario actual : problemática del acceso y análisis documental de planes de estudio. Segunda parte.

Documentar aplicaciones matemáticas presentes en bibliografía varia. Catalogar videofilms sobre Matemáticas. Evaluar efectos de la selectividad en la enseñanza de la Matemática de COU. Evaluar el peso que madurez, nivel matemático, carrera elegida y enseñanza media recibida, tienen en el rendimiento matemático de primero. Evaluar por carrera dificultad y criterio calificador en la Matemática de primero, y factores que inciden en su elección. Mejorar los currículums matemáticos (ciclo 1). 1) Aplicaciones Matemáticas. 2) Vídeos matemáticos. 3) 88 alumnos de COU (IB Manises, Carcagente, Sorolla-Valencia). 4) 439 de primero y segundo de Agronomía, Biología, Matemáticas, Informática y Química, universidades de Valencia y Alicante. 5) Programas: Química, Biología, Ingeniería, Medicina, Geología, Economía (Madrid, Barcelona, Valencia, Zaragoza, Alicante, UNED). Representativas. Selección de aplicaciones matemáticas por varias disciplinas. Considera, por materias, videofilms extranjeros. Considera dos variables independientes: conocimientos y comprensión y capacidad de análisis, síntesis y aplicación de las Matemáticas de COU. La dependiente es la nota en Matemáticas de COU. Considera las variables independientes: madurez, nota en selectividad (NS), nivel de Matemáticas, nota Matemáticas COU (NC), carrera elegida (CE) y enseñanza media estatal o privada recibida (EM). La variable dependiente es la nota en Matemáticas de primero de carrera (NU). Analiza contenidos matemáticos de los programas de la Mathematical Association of America. Visión general, selección de aplicaciones de Matemáticas determinista y bibliografía. Relación de distribuidoras y videofilms catálogo de la Open University. Bajo rendimiento del alumnado en las pruebas ad hoc y nota alta en Matemáticas de COU. Los conocimientos y capacidades medidos por aquellas influyen, casi por igual, en esa nota de COU. Esa nota no predice el éxito en Matemáticas de primero en conjunto. Los alumnos con mejor nota en Matemáticas de COU y Selectividad y los de enseñanza media privada tienden a carreras técnicas. Destacan lagunas sobre Matemáticas en Químicas, Biológicas, Geológicas, Medicina, Económicas, Ingeniería. Esta segunda parte se complementa con la primera, mismo título, incluída en el X Plan Nacional de Investigación Educativa. Los informes sobre aplicaciones y videofilms matemáticos son de gran ayuda para el profesorado universitario. Incidencia de cuestiones de análisis, síntesis y aplicación en la nota de Matemáticas de COU que contrasta con su ausencia en Selectividad. La falta de una visión de conjunto en las Matemáticas de COU provoca un rendimiento bajo. No incidencia de la Selectividad en el éxito en Matemáticas de primero de carrera. Conveniencia de que cada centro publique su modelo de predicción del éxito para orientar al alumno. Inflexibilidad del sistema curricular universitario.

Criterios para la toma de decisiones del profesor de Secundaria sobre evaluación en resolución de problemas de Matemáticas.

Elaborar un instrumento de evaluación de las competencias en Matemáticas para el primer ciclo de ESO a través de la resolución de problemas aritméticos de enunciado verbal. Determinar criterios para la toma de decisiones del profesorado de Matemáticas en la enseñanza de resolución de problemas. 192 alumnos-as de tres centros de ESO de Granada. Se emplea un diseño factorial 8x6x2 en el que las variables son problema, planteamiento y proceso, con varios niveles de definición en cada una de ellas. Se realiza un estudio piloto en el que se exploran las respuestas dadas por el alumnado y se seleccionan los problemas, sometiéndolos a un análisis crítico de contenido y de forma del enunciado. Se elaboran y aplican las pruebas finales, compuesta cada una de ellas por 4 problemas. Empleando el paquete estadístico SPSS, se realiza un análisis cuantitativo de los datos obtenidos y una descripción de las estrategias empleadas por el alumnado. Se observa una asociación significativa entre los problemas propuestos y los planteamientos elegidos y el que éstos sean correctos e incorrectos. No se observan diferencias significativas entre el número de planteamientos correctos e incorrectos. El problema es un factor predominante en la elección del procedimiento de resolución, que se clasifica en numérico, gráfico-numérico, gráfico, gráfico-algebraico y algebraico. Se observa que los planteamientos más frecuentes son el gráfico-numérico y el numérico, seguidos por el algebraico, y el menos utilizado, el gráfico. Para cada problema se emplean variedad de estrategias, observándose la existencia de errores sistemáticos asociados a cada problema. Se señala la importancia de tener en cuenta las estrategias gráficas para facilitar la comprensión.

Estrategias de aprendizaje de las matemáticas en alumnos de bachillerato - logse.

Analizar las estrategias específicas de aprendizaje en el área de Matemáticas utilizadas por los alumnos de Bachillerato-LOGSE; crear una escala con garantías de fiabilidad y validez que, en calidad de instrumento de evaluación cognitiva, puedan utilizar los profesores de Matemáticas respondiendo a las exigencias de la LOGSE, atenta a los procesos y no sólo a los resultados del aprendizaje. Las hipótesis principales que se plantean son: 1. El rendimiento académico (RA) de los alumnos depende de las estrategias o pensamiento estratégico (PE) utilizado por los alumnos en su actividad a lo largo del desarrollo del programa académico. 2. El autoconcepto del alumno en el área específica de Matemáticas predice su rendimiento académico. 3. Se da una fuerte relación positiva entre las estrategias de procesamiento de la infomarción y las estrategias metacognitivas. 4. Las estrategias que ejercen mayor influjo en el rendimiento académico del alumno en matemáticas son las de razonamiento y abstracción. 172 alumnos de segundo de Bachillerato de las tres provincias aragonesas. Este proyecto responde a la modalidad de investigación básica en contexto naturalista. Se utilizan dos variables independientes: las estrategias de aprendizaje de las matemáticas. 2. autoconcepto matemático. Como variable dependiente se toma el rendimiento académico (RA)del bachiller en el área de Matemáticas. Escala de estrategias de Matemáticas, Prueba-protocolo sobre conocimientos matemáticos del programa de Matemáticas II y la Escala de Autoconcepto en Matemáticas. Los resultados son:1. Una amplía mayoría de los bachilleres apenas utiliza los procesos propiamente estratégicos en su aprendizaje de las matemáticas: el 76 por cien se sitúan en el nivel bajo de pensamiento estratégico. 2. Se confirma la primera hipótesis: se da significativa y positiva relación entre el pensamiento estratégico del alumno y su rendimiento académico. 3. También se confirma la segunda hipótesis: existe una clara relación positiva entre, por un lado, pensamiento estratégico y autoconcepto matemático. 4.Confirmación de la tercera hipótesis: existe una clara relación positiva significativa entre el bloque de estrategias de procesamiento de la escala ESEAC y las estrategias de autocontrol. 5. Se confirma la cuarta hipótesis: relación altamente significativa entre rendimiento académico y estrategias de razonamiento y abstracción. Con relación a los clusters podemos decir: El perfil del cluster de estrategias altas supera la media de la muestra en todas las 8 estrategias de la escala ESEAC-Matemáticas, y sobresale especialmente en cuatro estrategias: comprensión y planificación de la tarea, razonamiento, grado de abstracción y metacognición. 7. El perfil del cluster de estrategias medias sobresale en planificación de la tarea, uso de diferentes hipótesis y metacognición. 8. El perfil del cluster de estrategias bajas es inferior a los otros dos en las 8 estrategias que componen la escala ESEAC-Matemáticas. Con relación a la utilidad de la escala ESEAC-Matemáticas para bachillerato, un objetivo especialmente relevante alcanzado es ofrecer a los profesores de matemáticas de bachillerato la escala ESEAC-Matemáticas en calidad de instrumento de evaluación cognitiva acorde con la exigencias de la LOGSE. El valor de esta escala se desprende de sus altos coeficientes de consistencia interna, Cronbach, 868 y validez extrínseca, entre rendimiento académico del alumno en Matemáticas y la puntuación global de la ESEAC-Matemáticas. Ha quedado sin aclarar si los datos obtenidos con la prueba protocolo pueden ser generalizables a todos los núcleos temáticos que integran el programa escolar de Matemáticas II. Por otro lado, ha sido imposible que la investigación recogiera información sobre el reparto de las variables dentro de cada estrategia, cuando las estrategias son evaluadas conjutnamente a partir de distintas variables.

Programa de intervención didáctica en el aprendizaje lingüístico y matemático de educación secundaria.

Conocer la influencia del modelo de enseñanza de práctica básica sobre la comprensión lectora y contenidos básicos fundamentales del área de Lengua; conocer la influencia del modelo de enseñanza de práctica básica en contenidos básicos fundamentales del área de Matemáticas; y conocer la influencia que puede tener el uso del ordenador en el aula como refuerzo del aprendizaje lingüístico y matemático individual sobre el rendimiento académico de los alumnos. Hipótesis general sustantiva: unas conductas docentes estructuradas en el aula según el modelo de práctica básica en Lengua y Matemáticas promueven el rendimiento académico de los alumnos. La muestra estaba compuesta por 87 alumnos (34 hombres y 53 mujeres) castellano-manchegos pertenecientes a cuatro grupos naturales de 4õ de la ESO de un IES de Ciudad Real y un Colegio de Puertollano (Ciudad Real). Dicha muestra quedó distribuida en dos grupos: un grupo de control, al que solo aplicamos las pruebas pretest y postest, compuesto por 39 sujetos (9 hombres y 30 mujeres); y un grupo experimental compuesto por 48 sujetos (25 hombres y 23 mujeres). Etapa de planificación y organización; etapa pretest, que incluyó la elaboración de las pruebas de lengua y matemáticas para medir el rendimiento en contenidos de alta estructura y fundamentación respectivamente, la selección de los grupos y la aplicación de los instrumentos de análisis; la etapa de tratamiento, con sesiones que iban comprendiendo paulatinamente las actividades de enseñanza correspondientes al modelo de práctica básica con la acción docente de cada profesor implicado; y la etapa postest, que comprendió la medición postratamiento en los dos grupos, el procesamiento de los datos y el análisis de los resultados. Se utilizó una variable independiente manipulada experimentalmente: aplicación del modelo de enseñanza de práctica básica. La variable dependiente fue la mejora en el rendimiento lingüístico y matemático. Pruebas estandarizadas (Factor G de Cattell -escala 3-, TEA3 y CHTE); prueba para valorar el nivel de adquisición en Lengua para 4õ de la ESO construida ad hoc; y actas de calificaciones de las once asignaturas que aparecen en las evaluaciones de 4õ de la ESO. Se utilizó un diseño cuasi-experimental de grupos de control no equivalentes con medidas pre y postratamiento. Los datos fueron analizados mediante estadísticos descriptivos e inferenciales con prueba t o ANOVA de un factor en el pre y postest. En el análisis de datos se ha usado el paquete estadístico SPSS, versión 10.06 (SPSS, 1999). En la fase pretest se observan pocas diferencias entre los grupos experimental y de control. Obtienen puntuaciones medio-bajas en las variables de control analizadas. En la variable dependiente el grupo experimental tiene un nivel un poco más alto en Lengua que el grupo de control aunque los dos grupos se sitúan entre los valores medios. En cuanto a la variable dependiente de las Matemáticas los dos grupos se encuentran en un nivel bajo. Resultados obtenidos a través del contraste pretest-postest: el grupo de control bajó su rendimiento en Matemáticas en la fase postest; no obstante, mejora discretamente en su rendimiento en Lengua, aunque estas puntuaciones siguieron siendo bajas al compararlas con las obtenidas por el grupo experimental. La acción docente estructurada según el modelo de enseñanza de práctica básica ha producido mejora en el aprendizaje de la Lengua y las Matemáticas en alumnos de 4õ de la ESO. El diseño cuasi-experimental ha tenido la ventaja de su flexibilidad al producirse en escenarios naturales, el inconveniente asociado es su falta de control sobre la selección y maduración. Una metodología estructurada como el modelo de práctica básica con refuerzo de ordenador no ha sido idónea en el plazo previsto de tiempo para el aumento del rendimiento.

La perspectiva de la colaboración en el trabajo docente : un estudio de cuatro centros de Primaria.

Explorar la colaboración docente desde la perspectiva de sus protagonistas y comprender los diversos propósitos que ésta desempeña en el trabajo de los profesores en distintos centros de primaria, destacando a qué se parece la colaboración entre profesores en los centros participantes; cuáles son las distintas formas que adoptan las actividades colaborativas en estos centros; qué elementos emergen como patrones comunes y recurrentes en distintos contextos organizativos implicados en procesos de colaboración; en qué derivan todos los esfuerzos colaborativos mostrados por los docentes participantes; qué finalidad les atribuyen y qué repercusión tienen con respecto a su práctica y a su desarrollo profesional; qué factores a nivel individual, institucional y de política educativa ayudan a explicar la presencia, o la ausencia, de una cultura colaborativa en los centros estudiados. 24 profesores pertenecientes a los cuatro centros examinados, con criterios de selección como los años de experiencia docente y de permanencia en el centro, las responsabilidades y los roles que desempeñan en la actualidad, y las concepciones educativas y los estilos de enseñanza. Diseño de cinco etapas secuenciales en las que la recogida y el análisis de la información han tenido un carácter interactivo:1)identificar y seleccionar centros 'moderadamente' colaborativos. 2)explorar las condiciones generales en que se desarrolla la colaboración docente en cada centro. 3)profundizar en concepciones y experiencias individuales respecto a la colaboración docente en cada centro. 4)negociar con los participantes los análisis provisionales y la continuidad del proyecto. 5)explorar el funcionamiento de las dinámicas colaborativas en centro 1 y sus posibilidades de cambio. Breve cuestionario con criterios para la selección de los centros; observaciones informales sobre los objetivos de la investigación; entrevistas grabadas en audio y transcritas para su análisis; dinámicas colaborativas en las que participa el profesorado. Se han identificado cuatro espacios diferentes en los que se desarrolla la colaboración: 1-Define tareas conjuntas con un alto grado de estructuración y que implican a todo o casi todo el claustro. 2-Se corresponde fundamentalmente con el trabajo de los equipos de ciclo. 3-Recoge tareas con un carácter espontáneo que requieren de la participación del claustro. 4-Acoge tareas espontáneas sobre cuestiones vinculadas a la práctica en el aula entre profesores de un mismo nivel educativo. Este análisis intenta superar el concepto de colaboración como una cuestión unilateral en favor de una perspectiva polisémica. En su mayoría, los profesores se inclinan a colaborar en asuntos del dominio público como la gestión de la disciplina o la organización de actividades complementarias, siendo reacios cuando se trata de sus propios procesos de aprendizaje-enseñanza. Las principales diferencias entre los centros estudiados se encuentran en los niveles de cohesión interna y en el grado de afinidad profesional entre los miembros del grupo. Las concepciones del profesorado sobre la colaboración docente se pueden agrupar en tres categorías: a)Es un medio para solucionar déficits en la práctica individual y garantizar un mínimo de coherencia en el curriculum. b)Contribuye a solucionar problemas puntuales y genera materiales didácticos que se pueden compartir; no deriva en beneficios directos con respecto a la práctica individual. c)Debe construirse colectivamente y orientarse a la revisión colegiada de la práctica en sus múltiples dimensiones, no sólo en sus aspectos más funcionales. Cuanto más se acerca la colaboración a la dimensión institucional más se aleja de la práctica diaria. Realmente es el individualismo el que tiene un sentido productivo al entenderse como signo visible de capacidad profesional y de competencia. Condiciones que se han manifestado como facilitadoras del trabajo colaborativo entre el profesorado: 1)la influencia de los directores es más evidente en las dinámicas colaborativas no relacionadas con la práctica en el aula. En instancias colaborativas informales y de carácter microgrupal el liderazgo procede los profesores en función de sus intereses. 2) El clima social entre el profesorado ayuda a desarrollar vínculos de colaboración docente. 3)Se debe explotar más activamente el papel que puede tener la integración constructiva de las diferencias en la construcción de comunidades docentes comprometidas con las reflexión crítica y la transformación de la práctica. 4)En lugar de privilegiar el trabajo colaborativo directamente vinculado a la práctica en el aula, deben desarrollarse otras formas y contenidos de colaboración dentro de la escuela. 5)Frente a la progresiva diferenciación que el discurso colaborativo ha tenido en los institutos de secundaria, desde los centros de primaria se contempla la colaboración docente como un rasgo institucional de 'todo o nada'. 6) La colaboración debe tener algún sentido productivo en las concepciones que configuran la propia identidad profesional y debe disponer de una ocasión para el trabajo colaborativo. 7)El potencial transformador de los procesos colaborativos se ven limitados por dos factores: -la reflexión sobre la práctica ocupa un lugar secundario con respecto al modo en que se interpretan los procesos colaborativos; -el profesorado trabaja productivamente principalmente cuando se asocia con compañeros de creencias comunes y enfoques de enseñanza similares.

Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas en los primeros años de la escolaridad : detección precoz y características evolutivas.

Se pretende enmarcar las dificultades de aprendizaje en matemáticas (DAM) dentro del contexto de las dificultades de aprendizaje, revisar de forma amplia la bibliografía sobre las DAM, tanto sus características en edades tempranas como las explicaciones causales de las mismas, desarrollar una prueba de competencia matemática de fácil aplicación y sencilla reproducción, establecer unos criterios que permitan a los equipos psicopedagógicos realizar una detección precoz que diferencie dentro de los niños con retraso en matemáticas a los que realmente presentarán en el futuro dificultades de aprendizaje, mediante un sistema de detección que no lleve consigo tener que esperar a que fallen en el sistema educativo para intervenir y constatar si en edades tempranas podemos observar alguna tipología de dificultades de aprendizaje. La muestra está compuesta por 32 niños de colegios públicos y concertados de Valladolid capital, Laguna de Duero y el sector del EOEP de Tordesillas, seleccionados de entre aquellos alumnos que, a juicio de sus tutores y profesores, podían llegar a presentar dificultades matemáticas. Se llevaron a cabo dos estudios longitudinales de dos cohortes distintas, con el fin de conocer la evolución de la competencia curricular de los niños de Educación primaria en función de que presenten o no dificultades de aprendizaje, combinando el diseño transversal y el diseño longitudinal. Los instrumentos utilizados son la guía de observación del tutor y una prueba PRECUMAT con tres niveles curriculares subdividida en pruebas más específicas. Las conclusiones obtenidas apuntan a que los profesores son buenos jueces a la hora de determinar si un alumno presenta DAM, el grupo de niños con DAM presentaban al inicio de ciclo una ejecución inferior a la de los niños normales en la puntuación total de competencia curricular y en cada una de las subpruebas, la asociación entre dificultades matemáticas y competencia lectora baja se observó en el 37,5 por ciento de los casos; además será necesario prestar especial atención a las niñas en edades tempranas, ya que su mejor rendimiento en lectura podría impedir descubrir su DAM por sus profesores. Se ratifica la existencia de efecto Matthew (los niños con buenas habilidades lectoras desarrollan otras habilidades cognitivas) y no se ha probado la relación entre las dificultades de aprendizaje y los déficits visoespaciales o lingüísticos.

Los grupos multigrado de educación primaria en Andalucía.

Investigación llevada a cabo en la Comunidad Autónoma de Andalucía con el objetivo de conocer los condicionantes que intervienen en los grupos multigrado de Educación Primaria en Andalucía y cómo interactúan. Se analiza la figura del docente en los grupos multigrado; se describen las prácticas de agrupamiento y organización del tiempo y del espacio; ventajas e inconvenientes de la diferencia de edad; áreas de aprendizaje con más dificultad para los grupos multigrado; evolución del concepto tradicional de escuela rural; criterios clave para enfocar la enseñanza aprendizaje; descripción del alumnado. Se ha utilizado una metodología de investigación combinada, de tipo cuantitativa y cualitativa. Primero se desarrolla un estudio general en el que se parte de la aplicación de un cuestionario a tutores y tutoras de grupos multigrado de educación primaria de todas las provincias de Andalucía. El estudio general proporciona información descriptiva e inferencial fruto de análisis estadísticos complementarios. Los datos obtenidos permiten conocer de una manera general diversos factores que definen el contexto de enseñanza y aprendizaje en las aulas de con grupos multigrado. Complementando al estudio general, se lleva a cabo un estudio específico en un centro en el que existen grupos multigrado, con el propósito de apreciar la naturaleza contingente de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en grupos multigrado, sus características en situación y sus posibles efectos. Se ha utilizado el programa para análisis cualitativo AQUAD 6. El alumnado de Educación Primaria de CPR tiene mejores resultados académicos que el matriculado en la misma etapa educativa en otros centros de Andalucía; Los grupos multigrado son, además de espacios de aprendizaje, espacios para la convivencia; Los grupos multigrado se caracterizan por heterogeneidad cronológica y mayor proporción de alumnado inmigrante y de Necesidades Educativas Especiales que en el resto de grupos de educación primaria de Andalucía; El profesorado destaca en los grupos multigrado la mejora de las relaciones sociales, la atención personalizada, la elevada frecuencia de actividades de equipo y menor aparición de comportamientos agresivos del alumnado; Una cuarta parte del profesorado de grupos multigrado cuenta con menos de cuatro años de experiencia docente, y no suele prolongarse su actividad en este tipo de grupos; Con el tiempo, se atenúan las actitudes negativas del profesorado y se incrementan o mantiene las positivas; Un alto porcentaje del profesores prefieren trabajar en grupos unigrado; Áreas de aprendizaje con dificultades en estos grupos: inglés, matemáticas y lengua española; Las agrupaciones más frecuentes siguen el criterio de grados, después el individual, y finalmente grupal o filas; Los patrones de actuación docente aplicables a contextos graduados con frecuencia no lo son al de la multigraduación; La coexistencia de alumnado de diferentes edades permite la creación de agrupaciones flexibles que facilitan la atención didáctica y el desarrollo del alumnado en función de los niveles de competencia curricular; Los planes de estudio de los docentes para ejercer como tutores multigrado no han abordado las peculiaridades de la escuela rural; El adecuado dominio de la utilización del tiempo es fundamental en la gestión de las diferencias de edad por parte del docente; La titularidad pública gestiona la multigraduación con mucha más incidencia que la titularidad privada; La incorporación de la escuela rural a la Sociedad de la Información es considerada como algo ventajoso por el profesorado de grupos multigrado; La vida rural y las características de las escuelas rurales son consideradas por el profesorado como influencias positivas para el alumnado; El profesorado percibe un proceso de urbanización del medio rural; El fenómeno de la inmigración, va en aumento en la escuela rural; La integración de las diferentes mentalidades, situaciones socioeconómicas e idiosincrasias de familias y alumnos de las localidades que albergan un CPR es difícil de fomentar; El respaldo institucional municipal, cuando se depende de varios ayuntamientos para el mantenimiento, limpieza y aportaciones esporádicas de presupuesto y recursos, es fundamental en un CPR, ya que el CPR suele contar con pocos recursos.

Estudio para la utilización del ordenador en la formación de profesorado de EGB.

El objetivo general es estudiar las posibilidades del ordenador para utilizarlo como medio de impartir enseñanzas de Matemáticas para profesores de EGB. En concreto, se pretende: 1. Crear un material destinado a la preparación en Matemáticas del profesor de EGB, partiendo de un nivel cero de conocimientos y diseñado especialmente para el estudio individual; 2. Experimentar una acción a distancia con las técnicas CMI con un grupo de profesores en activo. En el curso piloto participaron 20 profesores de EGB y en el curso experimental 64 profesores de EGB que variaban en edad, sexo, procedencia geográfica, tipo de centro y experiencia docente. 3 fases. En la primera, se estructuraron los contenidos de las Matemáticas de EGB en un sistema de unidades didácticas en las que los conceptos están ordenados lógicamente; para ello fue necesario realizar un análisis previo de los contenidos de las Matemáticas a través de los textos más utilizados. En la segunda fase, se implementó un curso piloto para profesores de EGB con una metodología tradicional en las que se impartieron los contenidos anteriormente mencionados; en la tercera fase, se implementó el curso experimental gestionado por ordenador. La evaluación de los resultados de ambos cursos se realizó mediante una prueba al principio y otra al final de los cursos, además de otras evaluaciones de progreso y de una encuesta sobre la utilidad del curso en el grupo piloto. Pruebas de evaluación de rendimiento elaboradas ad hoc. Encuesta sobre la utilidad del curso elaborada ad hoc. Porcentajes de respuestas correctas en las evaluaciones. Se exponen los resultados parciales. La comparación de las pruebas iniciales realizadas a los dos cursos indican que el nivel de conocimientos previos es muy bajo y además que ambos grupos son bastante homogéneos en este aspecto. En el grupo piloto, el nivel de conocimientos de la prueba final es muy superior al reflejado en la prueba inicial. El promedio de respuestas correctas en la prueba inicial es del 34, aumentando al 79 en la prueba final. El curso por ordenador ha sido abandonado por el 3 de los participantes. El 60.9 por ciento asistió a la prueba del primer trimestre y el 54,6 por ciento a la prueba escrita del segundo trimestre. Los resultados parciales fueron alentadores en cuanto a la efectividad del material preparado.