Relación entre entrenamiento en habilidades sociales, locus de control y rendimiento académico.

Se pretende comprobar si el entrenamiento en habilidades sociales afecta al locus de control. Si se disminuye el malestar y se incrementa la probabilidad de respuesta (asertividad) con el entrenamiento en habilidades sociales. Si el entrenamiento en habilidades sociales. Si el entrenamiento en habilidades sociales repercute positivamente en las calificaciones académicas. 48 alumnos de segundo de BUP, con una media de edad de 16,2 años. Variable independiente: a nivel molar la variable independiente fue el programa complejo de entrenamiento en habilidades sociales con dos niveles, uno experimental, de entrenamiento y otro de control, sin entrenamiento. Las técnicas que se incluyen en el entrenamiento fueron: a) instrucciones, modelado, ensayo comportamental, feedback informativo y reforzamiento, así como tareas para casa; b) variables criteriales, locus de control, con tres grupos, locus interno, grupo intermedio y locus externo. c) variables dependientes: calificaciones escolares de las asignaturas de Matemáticas y Lengua, obtenidas durante el curso. Puntuaciones obtenidas en el inventario de aserción de Gambril. Mide el grado de malestar y la probabilidad de realizar cierta conducta. Puntuaciones obtenidas en el locus de control. d) variables controladas: edad, nivel escolar, locus de control, control de doble ciego, efecto de los instructores. Cuestionario de locus de control. Inventario de aserción. Fichas y autorregistros de habilidad social. Aparatos y material audiovisual. Nuestro entrenamiento en habilidades sociales modifica el locus de control en la dirección esperada, es decir, las personas ganan en internalidad y pierden en externalidad. Este efecto, no obstante, está modulado por el mismo locus: es más pronunciado en las personas externas que en las medias e internas. Nuestro entrenamiento en habilidades sociales incrementa la asertividad, de manera significativa. Este entrenamiento disminuye la ansiedad (malestar en la respuesta), en concordancia con lo postulado y encontrado por los distintos autores e investigaciones. Nuestro entrenamiento en habilidades sociales no modifica el rendimiento académico, ni para la calificación en Lengua, ni para la calificación en Matemáticas, en contradicción con nuestras expectativas apoyadas en la literatura experimental sobre el tema. Este resultado no se debe atribuir a que nuestro entrenamiento sea inocuo a este respecto; a nuestro juicio, la causa de este resultado se encuentra en la forma en que hemos medido el rendimiento académico: a través de calificaciones e inmediatamente despues del entrenamiento en habilidades sociales. Se sugiere la importancia de estudiar las bases de los cambios que genera en entrenamiento las habilidades sociales. Para ello, se debería tener en cuenta factores como la autoestima, la ansiedad, el locus de control, la inteligencia social y el ajuste personal, entre otros. Se propone el estudio de la relación entre todos los factores mencionados y sus interacciones.

Técnicas de entrenamiento en habilidades sociales a niños con baja interacción social en el aula.

Comprobar si los tratamientos de modelado y auto-instrucciones, o ambos, incrementan las interacciones sociales, en comparación al grupo control y grupo placebo, aumentando también las conductas autónomas y las conductas positivas o aceptadas y disminuyendo los rechazos por parte del profesor y de los compañeros. 50 niños, de tercero y cuarto de EGB de varios colegios públicos y privados de Tenerife. Repartidos al azar en 5 grupos: 4 experimentales y 1 de control, de 10 sujetos cada uno. Condiciones: grupo I: auto-instrucción; grupo II: modelado; grupo III: entrenamiento combinado; grupo IV: control. Cada grupo contaba con 2 terapéutas, debidamente entrenados. 1) Variables de control: a) inteligencia, b) adaptación personal, c) adaptación escolar. 2) Variables independientes: grupo I: se aplicó la técnica auto-instruccional, grupo II: técnica modelado, grupo III: combinación dos técnicas anteriores, grupo placebo: permitió controlar las variables extrañas y grupo control. 3) Variables dependientes: a) interacción social: de compañeros, con profesor, conductas autónomas, conductas heterónomas, conductas positivas, conductas negativas. b) adaptación social: retraimiento social y ansiedad. 1) 20 tarjetas-modelos, sobre situaciones sociales concretas,para los grupos I,II y III, 2) Cuestionarios-guías, material para los grupos I ,II y III 3) Cuestionarios para los padres, 4) Test autoevaluativo o multifactorial de adaptación infantil, 5) Escala ESE-2, Pelechano 1979, para los profesores para medir retraimiento social, 6) Raven para valorar la variable inteligencia, 7) Hoja de registro, 8) Escala ANS-I, para medir la ansiedad. 1) Existen diferencias significativas entre los distintos grupos en cuanto a aumentar las interacciones sociales. Hay diferencias entre el momento posterior al entrenamiento y la fase de seguimiento.En relación al grupo control, sólo presenta diferencias significativas el grupo experimental III 2) El aumento de conductas autónomas y positivas sólo se consiguen en los grupos I y II. 3) Al incrementarse las interacciones sociales no se consigue una disminución de rechazos por parte del profesor y de los compañeros. 4) En ninguno de los grupos experimentales se cumple que la ansiedad disminuirá al aumentar las interacciones sociales en el niño. 1) El entrenamiento cognitivo auto-instruccional es efectivo en el incremento de interacciones sociales en el aula. El entrenamiento modelado es más efectivo, pero disminuye rápidamente. La combinación de los dos no se diferencia con el de modelado sólo. 2) Es conveniente mejorar la acción terapéutica, ampliándola a situaciones naturales, implicando a padres responsables del niño. Para favorecer la generalización. 3) Las investigaciones posteriores deben incluir el entrenamiento a los sujetos en proponer ideas a situaciones específicas.

Tareas académicas y teorías implícitas del profesorado. Estudio de casos en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

El estudio del aula, como contexto social donde se establecen interacciones entre los agentes implicados (profesorado, alumnado); se organiza la acción para generar aprendizaje (currículum en acción); y se reflejan los supuestos teóricos de los que el profesorado parte para llevar a cabo su enseñanza (pensamiento), compone el objetivo central de este estudio. . Participaron en este estudio dos profesoras, representantes de toerías implícitas diferentes. . Este estudio se realizó en varias fases: fase inicial: toma de contacto y selección: se refiere a las entrevistas, al profesorado y selección de los casos a través del cuestionario de Teorías Implícitas, así como la negociación con los casos seleccionados. Segunda fase: durante el curso escolar: primer trimestre: se inicia la observación intensiva; se obtienen datos mediante entrevistas a las profesoras y recogida de documentos. Segundo trimestre: observación de seguimiento y recogida de datos de entrevistas al alumnado y documentos escritos. Tercer trimestre: observación confirmatoria, recogida de datos de entrevistas a las profesoras y alumnado y documentos escritos. tercera fase: se obtiene información adicional de una profesora entrevistada. El análisis de la información se realizó a través de la estructura de participación social que se deriva de las observaciones realizadas. . Cuestionario de teorías implícitas del profesor sobre la enseñanza. Entrevistas, observaciones y documentos escritos. . Según el modelo de análisis de tareas se puede afirmar que: 1. Las prácticas de enseñanza son el resultado de múltiples procesos de intercambios significativos. Sin un análisis denso de la práctica se hace imposible describir y comprender los complejos mecanismos de construcción de dichos significados. 2. Un modelo de enseñanza complejo no se manifiesta en la práctica de manera lineal, sino que se va contruyendo en diferentes momentos, en función de las características contextuales y organizativas que configuran la historia de un curso. 3. Existen modelos complejos de pensamiento en los docentes que no se pueden relacionar con episodios aislados de la acción. 4. Los efectos que genera un modelo de enseñanza en el alumnado no se pueden apreciar sino desde el estudio prolongado de la acción en el aula. De las conclusiones a las que se ha llegado en cada uno de estos casos estudiados, se puede deducir lo siguiente: 5. Cuando se identifica en el profesorado diferentes teorías implícitas, la 'coherencia' entre los rasgos que definen a cada una de dichas teorías afectan a la 'consistencia' entre lo que el profesor dice pretender con su enseñanza y lo que rrealmente hace para conseguirlo. Cuando lo que piensa es coherente, lo que dice y lo que hace no tienen consistencia (partes de lo que hace responden a partes de lo que piensa y/o a partes de lo que dice; partes de lo que dice responden a partes de lo que piensa y/o partes de lo que hace. 6. Existen teorías que se relacionan más directamente con la acción, tanto a nivel de estructuración como a nivel de significado, y otras que evidencian su relación tan sólo si se analiza el significado de la acción. 7. Las teorías con rasgos definitorios más rígidos (dependiente productiva) se relacionan con niveles de actividad más rígidos, y las más flexibles (interpretativa, emancipatoria) con actividades de estructuración más flexible y ambigua. 8. Las teorías más 'simples' (dependiente, productiva) llevan aparejadas niveles de acciónlineales, sin grandes modificaciones. Las teorías más 'complejas' (interpretativa, emancipatoria) comportan significados de tareas de estructuración de la práctica de manera más compleja, no identificable con un patron constante del desarrollo de la acción en el aula. 9. Las teorías más 'tradicionales' (dependiente, productiva) son dependientes del contexto. Las teorías 'progresistas' (emancipatoria, interpretativa) son independientes del contexto. 10. Las partes más coherentes de la teoría, son las que afectan también de forma significativa a la naturaleza del aprendizaje del alumnado.

La educación para la convivencia en el marco de la didáctica de las Ciencias Sociales.

Conocer la conceptualización teórico-práctico de estas enseñanzas propuestas como materias transversales en la nueva reforma. Comprobar el grado de formación y asimilación que de estas enseñanzas tiene el profesorado en activo o en disposición de acceder a un puesto de trabajo. Analizar y deducir las consecuencias que se derivan de la situación real estudiada. Proponer alternativas a la resolución del problema investigado. 850 maestros-as de EI. y EP. de la Comunidad Canaria y 217 alumnos de Magisterio que habiendo terminado su formación teórica, se encuentran en prácticas. Se establecen tres grupos de datos con las variables, y se hace una propuesta de actuación para la formación del profesorado, así como para el trabajo de éste en las aulas de EI. y EP. Primer grupo, datos correspondientes a las tablas de frecuencias de las variables: datos personales (V1 a V4), situación administrativa (V5 a V9), descripción del centro de trabajo (V10 a V15), concepto de educación para la convivencia (V16a a V16h); actitudes del encuestado ante la E.C. (V17 a V20); aptitudes del encuestado ante la E.C. (V21 a V29); práctica escolar de la E.C. (V30a V40); E.C. en la FI. y FP. del profesor (V41 a V46); Isla de trabajo V47. Segundo grupo, cruzamiento de dos variables: a) En el primer subgrupo se analiza la información que aporta la correlación entre variables relativas a la situación personal (datos personales, académicos y profesionales) y las que miden sus opiniones sobre el tema de estudio. b)En el segundo subgrupo se cruzan la V21 (valoración de la preparación personal para educar a los niños para la convivencia) con las variables 19, 20 y 30 a 46. Se cruza la V28 (generación de maestros considerada como mejor preparada para esta tarea) con las variable 41,42,43. Tercer grupo, cruces triples de variables. Relación de datos V,2-3 con las V,24 a 29, relación datos V,14-15 con las V,9,10,13,16,17, de 19 a 23, 28, de 30 a 47. Relación de datos V,1-9, con las V, 19,20,21. Relación de datos V,2-9 con la V,19,20,21. Programa estadístico SPSS. Cuestionario. La experiencia, criterio principal para valorar la preparación del profesorado en la Educación para la Convivencia. Los más jóvenes son los menos seguros y los mayores los que con más aplomo se afirman capacitados en este aspecto educativo. La mayoría de los encuestados sugieren que un maestro se prepara para educar a los niños para la convivencia con la práctica diaria de la escuela. Sólo piden recetas para resolver situaciones concretas, según dicen, a causa del deterioro de la convivencia en la sociedad. A su vez, el 90,3 por ciento, responde que la didáctica de la E.C. debería ser matería de la F.I. La F.I. o F.P., en opinión de los encuestados, no es un criterio para valorar su preparación para educar a convivir. No se considera la F.P. como un criterio de preparación ni personal ni colectiva. Por edad y por planes, la mayoría afirma, que en la carrera no se les preparó. Cada uno señaló que su generación de maestros era la mejor preparada. Los jovenes valoran mejor su F.I. Todos se ven así mismos mal preparados, pero mejor que los demás. El profesorado especialista en Ciencias Sociales, se siente mejor preparado. Los maestros opinan que se sienten implicados en la tarea de educar a los niños para convivir, pero la razón que exponen no es porque está legislado, sino porque ésta es tarea de la escuela. De los criterios utilizados por los maestros-as en activo para valorar su preparación para E.C., como bastante satisfactorio, son las experiencias en el ejercicio docente y los valores recibidos en la educación no formal, desde su familia, que se manifiestan en un talante o estilo personal de ser educador. Respecto a que en un futuro próximo mejorará la práctica de la educación para la convivencia en la escuela, las maestras son más optimistas que los maestros. Las maestras dan más importancia a la conducta del profesor, al modelado y valoran más la madurez personal, las cualidades personales y la experiencia. Los maestros valoran la práctica diaria en el colegio y el trabajo en clase. Ellos se manifiestan como concretos; y ellas como más pacientes. Maestros-as participan por igual y en un alto porcentaje, de la teoría educativa del relativismo ético. La Educación para la Convivencia forma parte de las Ciencias Sociales, a las que se considera un conjunto de saberes interrelacionados que, desde diversas perspectivas, dan respuestas a los problemas del hombre. Por lo tanto, la didáctica de la E.C. es parte de la didáctica del conjunto de las Ciencias Sociales. Aunque la E.C. no es un tema transversal, ni se agota en ninguno de ellos, sino que es un objeto educativo, sin embargo se puede formar a maestros y maestras para educar en la escuela a convivir utilizando, precisamente, la transversalidad como estrategia.

Las habilidades sociales en niños sordos profundos.

Incrementar las habilidades de pensamiento implicadas en la solución de problemas sociales o interpersonales en los niños sordos profundos. Enseñarles a buscar soluciones adecuadas a sus problemas. Mejorar el ajuste personal-emocional y social, y el clima relacional en la clase: interacciones profesor-alumno y entre compañeros. La muestra la forman 36 niños y niñas, divididos en dos subgrupos (sordos y oyentes). El primero lo formaban 18 niños, de los cuales 8 niños y 8 niñas eran sordos profundos, bilaterales, prelocutivos y sin ningún trastorno asociado. El resto (2 niñas), tenían pérdida auditiva severa. El segundo lo formaban 18 sujetos oyentes, con los rasgos de ser compañeros de clase del niño sordo, no ser amigo próximo, no tener problemas en habilidades sociales y no haber sido rechazado en un test sociométrico por el niño sordo. Por el amplio número de variables dependientes del trabajo, para facilitar la comprensión de los resultados se dividieron en dos grupos. El primero incluye aquellas que se refieren a la estructura de la interacción (turnos no continuados inapropiados, turno con éxito simple, turnos continuados simples, turno sin éxito, turnos iniciados sin éxito por no respuesta...) y el segundo incluye a las que corresponden al contenido de tales interacciones como (sonríe, contacto físico, pide prestado algo, se enfada, verbaliza...). Cuestionario sociométrico. Inventario Meadow Kendall. Screening test.. Programa estadístico SPSS.. El programa ha sido efectivo en la consecución de algunos de los objetivos planteados, traduciéndose en la mejora de aspectos socioemocionales y reflejándose en el incremento del ajuste emocional, social, y la autoimagen observadas por las personas del entorno cercano de estos niños. Ha ayudado a los estudiantes sordos profundos a desarrollar patrones más efectivos de conducta social. Los resultados de los cuestionarios sociométricos aplicados en todas las aulas en las que estos niños estaban integrados, no arrojaron resultados significativos en ninguna de las dos variables evaluadas, integración social e inteligencia-estudio. Se observa que las relaciones entre los compañeros de diferente status auditivo, mejora tanto en díadas como en grupo. Después del programa, se produce una mejor adaptación entre ellos, aumentan sus muestras de afecto y utilizan en mayor medida un lenguaje inteligible a todos, el de los gestos. Este tipo de programas debe formar parte del currículum escolar de todos, y en especial de estos niños, comenzando en los primeros años de escolaridad y manteniéndose, de forma que en la adolescencia tengan un mayor grado de autonomía y pensamiento reflexivo, además de interacciones sociales más maduras. Entre los beneficios que se observan en estudios como éste que combina el empleo de habilidades de pensamiento y sociales se encuentran: el que los niños, en primer lugar, se conciencian de la necesidad de pararse a pensar una decisión, para evitar la conducta impulsiva. En segundo lugar, al saber que sus acciones tienen consecuencias, puede evitar las elecciones precipitadas. En tercer lugar, vinculan la toma de decisiones a su propia reflexión personal, más que a la presión del grupo. En cuarto lugar, no se desmoronan cuando no consiguen sus propósitos sino que se plantean una solución alternativa para la próxima ocasión. Es importante hacer un seguimiento para ver si los incrementos observados se mantienen a largo plazo. Otro aspecto que requeriría una especial atención es el relacionado con la intervención en los niños sin discapacidades para aceptar e interactuar adecuadamente con los niños sordos profundos integrados, es decir, sería necesario realizar algún tipo de intervención para facilitar la interacción social positiva y la aceptación por los compañeros, de los niños con algún tipo de discapacidad.

Evaluación de las habilidades sociales en niños a través de las escalas de Matson.

1) Estudio de las escalas de Matson, que comprenden: a) composición factorial y fiabilidad; b) validación concurrente de las escalas comparandolas con las puntuaciones en el test sociométrico. 2) Esclarecer la existencia o inexistencia de sesgos en padres, profesores y los propios alumnos al evaluar las habilidades sociales de los niños mediante las escalas de Matson. 149 niños del Colegio Nacional del Barrio de la Salud de Tenerife de quinto de EGB; sus edades estaban entre los 10 y los 12 años, 89 niños y 60 niñas. El nivel socioeconómico es medio-bajo. Como variable control se contó con la nota media final de cada niño. Variables: A) sesgos de los grupos evaluadores: padres y profesores. B) sesgos en función del sexo, rendimiento académico y adaptación social. C) variable control: nota media final de cada niño. 1) Escalas de Matson para niños y profesores que se extendieron también a los padres en esta investigación. 2) Test sociométrico: se utilizó el modelo recomendado por Beck y otros, 1978, en el cual cada niño de la clase debe evaluar a todos los demás, contestando a una pregunta dada. 1) El cuestionario de Matson se presenta como un instrumento de valor psicométrico adecuado. Su consistencia interna es alta y su fiabilidad es de 0,85419. La correlación con el test sociométrico le otorga una cierta validez concurrente; 2) La fiabilidad del autoinforme resulta aceptable, aunque el resultado es menor que el obtenido por el cuestionario; 3) Padres y profesores pertenecen al mismo grupo de evaluadores cuando utilizan el cuestionario Matson; 4) En cuanto al sexo, no se encontró evidencia del mismo para los profesores. En cuanto a los padres estos no evaluaron diferencialmente a niños y niñas, salvo en el factor de sociabilidad, donde los niños obtuvieron una puntuacion mayor. Los propios niños son los que se evaluaron diferencialmente, siendo las niñas las que se percibieron con una imagen más pobre; 5) En cuanto al rendimiento académico, influye más en las evaluaciones que hacen los profesores que en las que hacen los padres; 6) La aceptación social no afecta a la valoración de los padres; si afecta a las valoraciones positivas de los profesores y a las negativas de los niños. En el caso del autoinforme es necesario un estudio posterior con mayor número de sujetos y mayor variabilidad en la procedencia. Los resultados obtenidos en esta investigación deberían contrastarse con estudios posteriores donde se utilizaran muestras mayores tanto de niños como de profesores y más variadas en cuanto a su procedencia. Resultaria interesante que se añadieran otras variables para su estudio, como inteligencia de los niños, rendimiento académico desglosado en asignaturas,autocontrol, etc. También podrían hacerse análisis diferenciales por ejemplo, de cada niño, de cada ítem, etc..

Parámetros moduladores en la saciación con refuerzos sociales : un estudio prospectivo preventivo.

Invest. I: conocer si el aumento de ocurrencia de las aprobaciones verbales va a mejorar los estados saciativos y si estos interactuan con la variable relación de contingencia. Invest. II: determinar la relación existente entre el tiempo de descanso y la saciación para que el refuerzo-s no pierdan su capacidad moduladora. Invest. III: ver si la aprobación física facilita el desvanecimiento de los estados de saciación alcanzados con la aprobación verbal. Invest. I: 60 sujetos de primero de EGB, 30 varones y 30 hembras. Pertenecían a barrios deprimidos. Invest. II: 77 escolares de primero de EGB, 48 varones y 29 hembras con niveles socioeconómicos bajos. Invest. III: 73 sujetos, 45 varones y 28 hembras. Invest. I: diseño factorial 2x3. Variables independientes: a. Relación de contingencia, con dos niveles: presentación contingente y no contingente. b. Facilitación saciativa, con tres niveles: deprivación, saciación media y alta saciación. Variable dependiente: número de veces que un sujeto elige la alternativa no preferida o menos preferida. Variables controladas: edad,nivel escolar, sexo, nivel intelectual, nivel socioeconómico, desconocimiento de las hipótesis, entrenamiento, emisión de las verbalizaciones. Invest. II: diseño factorial 2x2x2. Variables dependientes: puntuaciones obtenidas con cada programa de reforzamiento. 3 variables independientes: a. Relación de contingencia. b. Facilitación asaciativa. c. Tiempo de descanso: 5 y 10 minutos. Las variables controladas y las dependientes fueron las mismas que en la investigación anterior. Invest. III: diseño factorial 2x2x2. Variables independientes relación de contingencia. Facilitación saciativa y contacto físico. Test de inteligencia Lorge-Thorndike, hoja de recogida de datos demográficos, hoja de autorregistro para el profesor. Hoja de registro de la VD. Test de Discriminación para la Saciación, TDS; instrucciones del TDS. Invest. I: 1. La frecuencia de emisión de una aprobación verbal posee un mayor peso explicativo que la forma de facilitar esas recompensas, en la saciación con refuerzos sociales. 2. En la situación deprivativa y en la alta saciación, la frecuencia de emisión provoca estados genuinos de deprivación y saciación social. 3. Para los niveles de saciación media, la contingencia modula la aparición de un estado saciativo. 4. La condición de alta saciación contingente produce un doble proceso: hedónico e informacional. Invest. II: los resultados indican la eficacia del tiempo de descanso en el desvanecimiento de la saciación adquirida. Invest. III: a. La introducción de una variación reforzante supuso paliar la saciación provocada por las condiciones cumplimentadas. b. Se elimina mejor la saciación con la sola facilitación de reprobaciones físicas cuando la saciación se había provocado de forma no contingente; la facilitación conjunta de la aprobación físico verbal mejoró la saciación provocada contingentemente.

Materias Específicas de la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.

Este libro recoge los currículos de bachillerato de las modalidades siguientes: latín, griego, historia de la filosofía,historia del mundo contemporáneo, historia del arte, geografía, matemáticas aplicadas a las ciencias sociales (I y II), economía y economía y organización de empresas.

Gu??a de Recursos : Ciencias Sociales, Geograf??a e Historia

Esta gu??a de recursos de la educaci??n secundaria obligatoria, incluye tanto los recursos relativos a los contenidos espec??ficos canarios, como a los temas transversales, referidos a ciencias sociales, geograf??a e historia. Los recursos aqu?? contemplados -libros con car??cter monogr??fico, publicaciones periodicas, art??culos, material audiovisual, inform??tico manipulativo, juegos- han sido seleccionados pensando en dos caracter??sticas fundamentales: su accesibilidad y su aplicabilidad. Tambi??n incluye los recursos relacionados con los temas transversales aportados por los programas de innovaci??n educativa: educaci??n para la salud, educaci??n afectivo-sexual y educaci??n ambiental.

Ciencias sociales, Geografía e Historia.

El presente libro recoge una organización del currículo en el área de las ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria obligatoria. Dota al profesorado de un material que le pueda servir para adecuar la organización de los contenidos a unas situaciones concretas. Asimismo, aporta diferentes unidades relacionadas con el área.

Cuadernos para la coeducación 6. Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Se enmarca dentro del Programa Harimaguada de Educación Afectivo-Sexual de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Educación Secundaria Obligatoria. Ciencias Sociales. Geografía e Historia.

Este libro recoge aspectos del área de ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria obligatoria. Aborda lo siguiente: introducción al área, objetivos generales del área, contenidos, orientaciones metodológicas y orientaciones para la evaluación desde el área.

Derecho a la Ciudad: derecho a negociar por unas condiciones materiales de vida.

Este articulo se basa en una investigacion etnografica realizada en el barrio Diana Turbay de Bogotá. Su objetivo es analizar cietos aspectos que favorecieron la conformacion de este barrio de origen ilegal, la organización de sus habitantes en su lucha diaria por conseguir unas mejores condicones de vida y la dinamica de cambio de sus relaciones sociales como parte del proceso de integracion del barrio a la ciudad.

Aplicación de un programa de entrenamiento en habilidades sociales para alumnos con síndrome de Down.

Este programa de atención a la diversidad se llevó a cabo en la Fundación Síndrome de Down de Cantabria por un grupo de profesores del centro, los objetivos que plantearon para su desarrollo fueron: 1. Utilizar los hábitos de cortesía básica, saludos y despedidas en sus interacciones cotidianas. 2. Participar en conversaciones de manera adecuada. 3. Decidir de forma democrática en grupo. 4. Aceptar las críticas y utilizarlas como instrumento de mejora personal. 5. Percibir y comprender diferentes puntos de vista. 6. Utilizar unlenguaje corporal adecuado en sus relaciones sociales especialmente la postura, la mirada y la sonrisa. 7. Hacer uso del teléfono público, realizar compras sencillas y solicitar en la calle la información que necesite. 8. Desplazarse por la ciudad a pie y en autobús. 9. Participar de manera adecuada en actos sociales y recreativos.Todos estos objetivos se trabajaron a través de Modificación de Conducta (Análisis Conductual Aplicado) y de la Teoría del Aprendizaje Social para ello sus sesiones se dividian en: 1. Instrucción verbal: información sobre la habilidad, su relevancia y su utilidad práctica. 2. Modelado: realización de la conducta por parte de un modelo. 3. Práctica: realización de la conducta por el alumno. 4. Retroalimentación. Discusión: revisión y reflexión sobre la conducta realizada. 5. Generalización: tareas para casa. Aplicación práctica real de la conducta. La memoria del proyecto contiene una serie de fichas donde se recoge la evaluación de los alumnos participantes en las diversas actividades. Los materiales utilizados fueron: material fungible, material audiovisual.

Desarrollo de habilidades sociales II con alumnos con NEE.

El Proyecto se llevó a cabo en el CP Cisneros por cuatro profesores del centro, dentro del programa Atención a la Diversidad. Los objetivos establecidos fueron: Desarrollar todas las habilidades sociales posibles, tanto en autonomía personal (aseo, comida, vestido, realización de tareas sencillas, desplazamientos...) como en autonomía social (juego, emociones, autoestima, conmversación...). Utilización mínima de los recursos del entorno: servicios públicos y privados. Orientación básica a una posible futura escolarización en talleres o garantía social. Formación de una mínima conciencia social: elaborar juicios críticos, resolución de problemas, toma de decisiones, relaciones adecuadas con los demás. Para llevar a cabo el proyecto se establecieron tres talleres y con la peculiaridad de que la colaboración de la familia era fundamental: taller de servicios públicos: donde se trabajó el recorrido desde el centro escolar a su domicilio (en autobus, andando, etc), conocimiento del entorno cercano trabajando todo lo que implica: educación vial, servicios públicos. Taller de Cocina: poner la mesa, utilización de distintos utensilios y electrodomésticos, recetas sencillas (tortillas, flanes, sandwiches sencillos) y Taller del Hogar: donde se trabajó el aseo, vestido, plancha, aspiradora, labores cotidianas (coger el teléfono, abrir el buzón, pequeñas compras, etc) todos estos talleres estuvieron acompañados de una libreta donde semanalmente se apuntó las tareas que se tenían que ir realizando y supervisadas también por la familia. El material utilizado fue: material fungible de papelería, electrodomésticos, alimentos,etc..