Integración de invidentes, personalidad y habilidades interpersonales.

Estudiar las actitudes hacia la integración de los niños invidentes, por parte de sus compañeros, así como de sus codeterminantes. . 2415 estudiantes de primero a octavo de EGB; 704 eran peninsulares y 1711 de la isla de Tenerife. El porcentaje de alumnos sin contacto con los invidentes se sitúa en torno al 32 por ciento; el 46 por ciento, informa de un contacto medio y sobre el 21 por ciento de contacto máximo. . Se utilizó un diseño correlacional y de análisis transversal o transeccional a la hora del establecimiento de muestras evolutivas. Si bien se trata de un estudio descriptivo existen dos variables que se pueden considerar como dependientes: las actitudes hacia los invidentes y las habilidades interpersonales. Como variables independientes se pueden situar la procedencia de la muestra (Asturias o Tenerife), el grado de contacto con el invidente (nulo, medio y máximo), el curso (desde primero a octavo de EGB), el género y, además, para los alumnos del ciclo superior, factores de personalidad, motivación, locus de control e inteligencia. Mención aparte merecen las habilidades interpersonales. Los alumnos peninsulares de primero a cuarto, sólo aportaron datos sobre habilidades interpersonales. . 1. Pruebas actitudinales: Escala de actitudes hacia la integración de invidentes-1 para los alumnos de 5' y 8' de EGB (Pelechano, 1991); Escala de actitudes hacia la integración de invidentes-2, para alumnos de 1'a 4' de EGB (elaborada para esta investigación). 2. Pruebas de habilidades interpersonales: se emplearon tres baterías de habilidades interpersonales diseñadas y depuradas a través d elos trabajos previos de Pelechano (1984-1988). 3. Pruebas de personalidad, motivación, locus de control e inteligencia: Cuestionario ENR (Pelechano, 1989); cuestionario MA de motivación y ansiedad ante el rendimiento (Pelechano, 1989); cuestionario Lucad de control (Pelechano, 1989). . 1. Las actitudes hacia la integración son interpretadas más adecuadamente como un aspecto multidimensional. Esto implica no sólo una pluralidad de dimensiones con sentido psicológico, sino que las relaciones de éstas con las variables consideradas no son fácilmente predecibles ni justificables. No es correcto esperar una simetría o inversión de los codeterminantes del rechazo y la aceptación. 2. La relevancia del género como elemento que conlleva actitudes más positivas y menos negativas, va en aumento con el nivel educativo. 3. Los chicos parecen más sensibles al impacto de la escuela y del contacto sobre las actitudes que las chicas. 4. El contacto máximo tiende a favorecer la aceptación e inhibir el rechazo. El contacto medio resulta contraproducente. La ausencia de contacto con el invidente se traduce en la inmovilidad cuantitativa de las actitudes hacia la integración del mismo. Estas afirmaciones más válidas conforme evolucionan los alumnos. 5. El papel de las habilidades es más relevante conforme aumenta el nivel de la escolarización. Destaca, en este sentido, el papel favorecedor, pro-aceptación e inhibidor del rechazo de la dimensión de toma de perspectivas. Las restantes habilidades tienen un papel menos relevante o más limitado para determinados grupos de criterio. 6. Las variables de personalidad (rigidez, extraversión, locus), e inteligencia parecen jugar un paepl importante -pero suficiente- en la explicación del fenómeno del rechazo, y de mayor e irrelevante en el caso de la aceptación. 7. Contrariamente a lo esperado, existen diferencias en el nivel de actitudes hacia la integración por parte de alumnos de distintas comunidades autónomas. Estas diferencias parecen suavizarse si nos referimos únicamente al subgrupo de ausencia de contacto. 8. El desaconocimiento que poseemos sobre los determinantes de estas actitudes es amplísimo, siendo mucho mayor para la aceptación que para el rechazo. . Desde un punto de vista pragmático, deben diseñarse programas de intervención para su aplicación en edades tempranas. Para ello es importante tener presente cómo se definen las actitudes aquí estudiadas y adaptar dichas intervenciones a las circunstancias concretas de los alumnos. Es muy posible que una intervención homogénea no produzca los efectos deseados en todos ellos. En futuros estudios, debería darse mayor peso a los aspectos concretos y específicos sobre cómo se lleva a cabo la integración. Por ejemplo, a nivel de análisis podría ser útil tomar como unidad el colegio, dado que es ése y no otro el marco en el que la integración y sus consecuencias tienen lugar. Otra posibilidad es llevar a cabo estudios intensivos en los que se interrelacione información d elos padres, profesores, alumnos; o de aquellos aspectos que se consideren relevantes. Quizá así estemos más cerca de comprender un fenómeno que pese a su importancia se nos escapa a todas luces..

Estudio descriptivo acerca de las actitudes hacia la integración de los deficientes mentales.

Conocer si los padres de niños deficientes y normales manifiestan el mismo grado de aceptación de la integración de los deficientes, o si difieren de ello. Conocer si los profesores de educación normal y especial manifiestan el mismo grado de aceptación o no de la interacción. Comparar los resultados de los padres con los de los profesores. La muestra total del estudio estaba constituida por 316 adultos, de los cuales 161 eran padres y 155 profesores; 183 mujeres y 130 hombres. La media de edad era de 37 años. De esta muestra total 156 eran de Las Palmas y 159 de Tenerife. 1) Variables de personalidad: A) Glorificación de la fuerza y menosprecio de la razón. B) La creencia en la eliminación drástica de toda oposición. C) Sumisión propiciatoria al poder. D) Adherencia a los propios puntos de vista políticos. E) Predisposición hacia la oposición a criterios convencionales, normas. 2) Variables demográficas: edad, sexo, número de hijos, hijos deficientes, profesión, ser padre o profesor, isla de procedencia. La escala F de Pinillos de autoritarismo (28 ítems). La escala Roqueach de dogmatismo (66 ítems). La escala formatizada de V. Pelechano de antiautoritarismo. Cuestionario de opinión acerca de la integración de Kastner y Repucci. Análisis factorial para comprobar la validez de las escalas. Análisis de consistencia interna de las escalas, correlacionando cada ítem con el total. Análisis correlacional para determinar la correlación entre las áreas del cuestionario. Coeficiente de correlación de Pearson para establecer que la relación entre factores de personalidad y el cuestionario sobre integración es adecuada. Análisis de diferencias de medias (t-test) para determinar el grado de aceptación de la integración por padres y profesores. Correlación canónica para las variables demográficas y de personalidad así como para ambas conjuntamente. Los padres y profesores de niños deficientes presentan el mismo grado de aceptación. Los profesores de aulas normales rechazan más la integración que los padres de niños normales, siendo, por tanto, los profesores de aulas normales los que más rechazan la integración. No están dispuestos a tener retrasados en su clase y no parecen aceptar la educación de los retrasados en centros públicos. Existen unas variables sociales y de personalidad que están nodulando la orientación de las actitudes hacia la integración. Es necesaria la información acerca del mundo del deficiente para su aceptación. Queda abierta para futuras investigaciones el camino que ha de explicar y perfilar las características de personalidad que les son propias a aquellas personas que de una u otra manera conviven con deficientes y como estas características pueden marcar el desarrollo de esta relación o viceversa.

Diseño de enseñanza : la organización didáctica de los contenidos curriculares: modelo elaborado versus modelo jerárquico.

Averiguar qué interacciones relevantes para el diseño del currículum existen entre la estructura del contenido, su organización didáctica, la cognición y el rendimiento del alumno. 72 alumnos. Se planificaron dos experimentos para contrastar dos modelos de organización del contenido: modelo jerárquico y modelo de elaboración. El experimento I, se refiere a Matemáticas y el II, a Física. Las características de los mismos son: a) Dos variables dependientes: asimilación de la estructura del contenido y rendimiento. b) La variable rendimiento tiene tres modalidades: rendimiento global, recuerdo de generalidades y uso de generalidades. c) Dos variables independientes: modelo de organización didáctica del contenido, elaborado versus jerárquico, y factores cognitivos del alumno, flexibilidad de clausura, inducción y deducción, cada uno se escaló en alto, medio y bajo. 1. PMA (Inteligencia general). 2. Prueba de asimilación y rendimiento, elaboración propia. 3. Figuras escondidas, figuras ocultas y copiado, flexibilidad clausura. 4. Grupo letras, localización y clasificación figuras, inducción. 5. Silogismos sin sentido, relaciones diagramáticas y DAT -Vr., Deduccion Kit of Factor Refernced Cognitive Test, 1976. Análisis de varianza para estudiar la influencia de los modelos de organización del contenido sobre el rendimiento en sus tres medidas. Experimento I: análisis de covarianza, para estudiar la influencia de los modelos de organización del contenido sobre el rendimiento, controlando la evaluación inicial. Experimento II: U de Mann Whitney, para estudiar la influencia de modelos de organización del contenido sobre la asimilación de la estructura cognitiva del alumno. T-test, para comprobar que no había diferencias significativas en inteligencia general entre los grupos. Análisis factorial, para comprobar que en la prueba de rendimiento se analizaban los tres factores: recuerdo, veo y global. Experimento I. Matemáticas: a corto plazo no hay diferencias significativas en la asimilación de la estructura del contenido, pero sí a largo plazo. En rendimiento no hay diferencias significativas por influencias de los modelos del contenido. El factor cognitivo deducción en interacción con el modelo de elaboración, ofrece diferencias en la asimilación de la estructura del contenido frente al modelo jerárquico. Experimento II. Física: a corto y a largo plazo hay diferencias en la asimilación de la estructura del contenido entre el modelo de elaboración y el jerárquico. No hay diferencias en rendimiento por influencia de los modelos de organización del contenido. El factor cognitivo 'deducción' influye por sí solo sobre la asimilación de la estructura del contenido. La inducción y flexibilidad de clausura interactúan en el modelo de elaboración.

Materias Específicas de la Modalidad de Tecnología.

Este libro recoge el currículo de bachillerato de las respectivas materias en la modalidad de 'Tecnología': tecnología industrial (I y II), electrotenia, mecánica, matemáticas (I y II), dibujo técnico, física, física y química. Esto permite llevar a cabo unas pautas de trabajo en el aula: finalidad de la materia en la etapa, objetivos que se persiguen, la relación e integración de los contenidos, así como las prioridades existentes entre éstos, y los criterios que han de regir la evaluación de cada una de las asignaturas..

Materias Específicas de la Modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.

Este libro recoge el currículo de bachillerato de las respectivas materias en la modalidad de 'Ciencias de la Naturaleza y de la Salud': biología y geología, biología, ciencias de la tierra y del medioa ambiente, matemáticas (I y II), dibujo técnico, física y química, física , química. Esto permite llevar a cabo unas pautas de trabajo en el aula: finalidad de la materia en la etapa, objetivos que se persiguen, la relación e integración de los contenidos, así como las prioridades existentes entre éstos, y los criterios que han de regir la evaluación de cada una de las asignaturas.

Materias Específicas de la Modalidad de Artes.

Este libro recoge el currículo de bachillerato de las respectivas materias en la modalidad de 'Artes': dibujo artístico (I y II), dibujo técnico, volumen imagen fundamentos de diseño, técnicas de expresión gráfico-plástica e historia del arte. Esto permite llevar a cabo unas pautas de trabajo en el aula: findalidad de la materia en la etapa, objetivos que se persiguen, la relación e integración de los contenidos, así como las prioridades existentes entre éstos, y los criterios que han de regir la evaluación de cada una de las asignaturas..

Materias Comunes del Bachillerato.

Este libro recoge el currículo de las materias comunes del bachillerato: lengua castellana y literatura (I y II), lengua extranjera (I y II), educación física, filosofía e historia. Esto permite llevar a cabo unas pautas de trabajo en el aula: finalidad de la materia en la etapa, objetivos que se persiguen, la relación e integración de los contenidos, así como las prioridades existentes esntre éstos, y los criterios que han de regir la evaluación de cada una de las asignaturas.

Bachillerato : Materias Optativas.

Este libro recoge el curriculo de las materias optativas del bachillerato: segunda lengua extranjera, historia de canarias, medio natural canario, informática aplicada, literatura canaria, técnicas de fabricación y reparación mecánica, introducción al mantenimiento y seguridad del los edificios. Esto permite llevar a cabo unas pautas de trabajo en el aula: findalidad de la materia en la etapa, objetivos que se persiguen, la relación e integración de los contenidos, así como las prioridades existentes entre éstos, y los criterios que han de regir la evaluación de cada una de las asignaturas.

Notas de integración regional, diversidad y desarrollo cultural.

El profesor Licona expone una serie de inquietudes desde la Administración de las Culturas y presenta sus dudas sobre la integración regional, la diversidad y el desarrollo cultural. Para ello retoma elementos históricos de las diferentes Conferencias Mundiales de Políticas Culturales y los asocia con visiones que desde la economía política de la cultura permiten observar las distancias y los arduos caminos por recorrer en este tránsito de escenarios globales y locales que constituyen el nuevo neologismo de glocalización con profundas asimetrías, exclusiones y utilidades que genera el sector cultural y no se avisora un pronto arribo a la integración regional, la diversidad cultural y desarrollo cultural profundo.

El sexismo en la sociedad actual.

Este material didáctico pretende iniciar el proceso de integración en los currículos de los contenidos y objetivos afectivos-sexuales, conducentes a superar los roles asociados al sexo. Se concreta en una unidad didáctica que se desarrollará interdisciplinariamente desde las áreas de Etica y Geografía e Historia, abordando los siguientes aspectos: datos de identificación, justificación, contextualización, diseño de la unidad didáctica (objetivos, contenidos, orientación metodológica, actividades, fichas del alumnado, documentos de apoyo, evaluación y concreción temporal), aplicación de la unidad y evaluación de la unidad didáctica.

El Trasgu.

El Proyecto 'El Trasgu' se llevó a cabo, fundamentalmente, en el Colegio Público José María de Pereda, de los Corrales de Buelna (Cantabria), además de las instalaciones del colegio se utilizaron otras de las localidades cercanas. Los profesores, un total de veinticuatro, que participaron en el proyecto pertenecían todos al centro. Los objetivos pedagógicos que se persiguen son: Promover una educación basada en la participación, responsabilidad, respeto a los derechos y opiniones de los otros y en el desarrollo de la solidaridad y la igualdad de oportunidades. Introducir en el currículo, contenidos que ofrezcan al alumnado la oportunidad de aprender lo que le es propio a su entorno sociocultural para favorecer su integración. Favorecer el enriquecimiento cultural a través del conocimiento de juegos tradicionales. Entender la cultura tradicional como potenciadora de las identidades de los pueblos y como instrumento de relación entre las distintas edades. Recuperar los elementos tradicionales del juego. Comprender, asimilar y valorar la transmisión oral de los diversos conocimientos. Las actividades que se han llevado a cabo en la realización del proyecto han sido las siguienes. Juegos Populares. Juegos Musicales. Juegos Mágicos. Juegos Costumbristas. Juegos Dramáticos. La evaluación tendrá tres momentos diferenciados: 1. El proyecto en sí mismo. 2. Evaluación del proyecto en su desarrollo. 3. Evaluación del proyecto en sus resultados. Recursos utilizados: bibliografía, material fungible, material para la elaboración de los juegos, cintas de vídeo y adudio, disquettes, salidas didácticas, cámara de vídeo, colaboración de agentes externos al centro. La obra no está publicada.

Utilización interdisciplinar de medios informáticos con alumnos de integración y diversificación.

El proyecto se llevó a cabo en el IES Lope de Vega de Santa María de Cayón para los alumnos de necesidades educativas especiales, un total de once profesores participaron pretendiendo los siguientes objetivos: Utilizar el ordenador de forma eficaz para compensar desigualdades educativas. Mejorar la autoestima y el interés por el estudio de los alumnos, en especial de aquellos con NEE. Fomentar actitudes de solidaridad y respeto entre los alumnos. Fomentar métodos educativos innovadores, que repercutan en la mejora de la calidad de la enseñanza. Elaborar materiales educativos innovadores. Mejorar la cualificación profesional del profesorado participante del proyecto. A partir de estos objetivos se llevaron a cabo actividades con el ordenador a través de diversos programas informáticos y matemáticos, estas actividades ayudaron a conseguir más logros con los alumnos además de motivación y dinamización. El material utilizado fue: material informático, material del aula.

Los Espacios Públicos en los Barrios Populares del Área Metropolitana de Buenos Aires: ¿integración o exclusión social?

Poverty and social exclusión are categories that contribuye to the dehumanization not only of space in general but also of public space in particular, considered as a space pf freedom, of democratic expresión, ando f socialization and difference-resolving.

Seminarios de grupos de padres de afectados por parálisis cerebral y-o síndromes afines.

Se han organizado seminarios de grupos de padres con hijos afectados por parálisis cerebral y/o síndromes afines dentro de las medidas de atención a la diversidad en el ámbito familiar, para prevenir y/o paliar las dificultades educativas y de integración social de alumnos con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes, asociadas a condiciones personales de discapacidad sensorial, motórica y/o psíquica. Los contenidos de los seminarios desarrollados han sido variados ya que se ha tenido en cuenta la diversidad de características de la población usuaria, así como de sus familias. Por tanto, ha sido necesario invertir recursos técnicos de diferentes especialidades.Los objetivos: Favorecer el intercambio de experiencias entre las familias usuarias de ASPACE. Ampliar y canalizar la información que los padres de los afectados poseen respecto a temas comunes en las personas con parálisis cerebral y síndromes afines. Realizar orientaciones profesionales especializadas en las diversas áreas de intervención, enmarcadas en el contexto socio-familiar en el que se insertan. Impulsar el papel de la familias como fuente óptima, mediadora y potenciadora del proceso de enseñanza-aprendizaje y del desarrollo de capacidades de personas con parálisis cerebral y síndromes afines. Valorar el contexto socio-familiar de los padres y su capacidad de aprendizaje para planificar temas de debate específicos que se adecuen a las características de cada caso. Favorecer la vinculación interfamiliar con los recursos de su entorno y garantizar el proceso de adecuación familiar a las necesidades educativas y asistenciales de sus hijos. Extraer conclusiones y analizar las vías necesarias para producir cambios que persigan mejorar la calidad de vida tanto en los propios afectados como de sus familias..

Críticos de arte.

Este proyecto se ha desarrollado a través de talleres destinados a trabajar el área de Matemáticas y el área de Lengua en toda la primaria desde el aula de apoyo a la integración. El taller trabaja los objetivos contenidos en el Proyecto Curricular del Centro para las áreas de Lengua y Matemáticas en Educación Primaria, siguiendo los principios del enfoque constructivista del aprendizaje, buscando con los alumnos: desarrollar las capacidades básicas: atención/concentración, memoria, razonamiento, orientación especial ...; avanzar en el proceso de lecto-escritura; trabajar las matemáticas partiendo del uso, llegando a la reflexión y de esta a la búsqueda de regularidades y a la comprensión; fomentar las propias creaciones creativas; comunicar opiniones con cierta coherencia y ser receptivos ante las opiniones de los demás; dar salida a la imaginación y la creatividad; tener una visión global del arte y sus aplicaciones; desarrollar la capacidad de recoger datos, ordenarlos y expresarlos.Se ha intentando garantizar el éxito de sus actuaciones, aconsejarles como enriquecerlas pero nunca hacerles sentir que lo han hecho mal. Ha aprendido a coordinar su trabajo, desarrollando su imaginación y creatividad. Se ha potenciado la labor en equipo.