Conceptos, actitudes y destrezas en los estudiantes de Biología de Enseñanza Media y Universitaria.

Detectar las preconcepciones del alumnado de Enseñanza Secundaria y de la Licenciatura en Ciencias Biológicas sobre determinados temas de Biología. Estudiar las actitudes y expectativas profesionales de los alumnos y la relación existente entre las preocupaciones del profesorado y las motivaciones de los alumnos. 1991 alumnos y 74 profesores de Enseñanza Secundaria de centros públicos y privados de la Comunidad de Madrid. 889 alumnos y 53 profesores de la Licenciatura en Biología de la Universidad Complutense y de la de Alcalá de Henares. Se elaboran y aplican diferentes cuestionarios dirigidos a alumnos de primero de BUP o tercero de ESO, a alumnos de tercero de BUP y COU, profesores de Enseñanzas Medias, alumnos de la Licenciatura en Biología y profesores del primer ciclo de la misma. Los conceptos estudiados son macromoléculas, membrana plasmática, reproducción sexual y asexual, organismos autótrofos y heterótrofos, distribución geográfica de los seres vivos y ecosistemas. Test de contraste de proporciones. Porcentajes. Se observa un comportamiento muy similar entre los alumnos de Secundaria y los universitarios en cuanto a niveles de conocimientos y errores conceptuales en cada curso. Se detectan errores persistentes y algunos conceptos permanecen confusos al final del primer ciclo de la licenciatura. Se destaca la actitud positiva de los alumnos de Secundaria hacia las ciencias, particularmente hacia las prácticas, y un interés por el medio ambiente y la conservación de la naturaleza. Los alumnos de la licenciatura en Biología presentan una actitud positiva hacia las asignaturas troncales del primer ciclo. El 74 por ciento del profesorado de Secundaria considera que los alumnos cada vez saben menos cuando llegan a este ciclo y el 71,69 por ciento del profesorado de la licenciatura opina que los alumnos llegan a la universidad con un nivel cada vez más bajo. En Secundaria, a la mayoría del alumnado le resulta estimulante el entusiasmo del profesor. En alumnos universitarios, en algunos casos, los responsables de su decepción ante algunas asignaturas son los contenidos y los profesores. Las preconcepciones sobre temas biológicos detectadas en el trabajo podrían servir como punto de partida para una pedagogía diferenciada en la que debería ponerse en cuestión el caracter lineal de la profesión de la enseñanza. En el modelo de enseñanza-aprendizaje se debe asociar la adquisición significativa de conocimientos al cambio metodológico, familiarizándose con la metodología científica.

Evaluación e intervención en las estrategias intelectuales de los adolescentes : 12-15 años, ESO.

Construir y validar una batería de instrumentos de medida para el diagnóstico de habilidades y destrezas que intervienen en el aprendizaje. Presentar programas de intervención para la enseñanza de estrategias motivacionales, cognitivas y metacognitivas. Muestra 1: 294 sujetos de entre 13 y 15 años, alumnos-as de séptimo y octavo de EGB de centros de Madrid. Muestra 2: 595 sujetos, alumnado de centros públicos de ESO. Muestra 3: 87 alumnos-as de segundo de ESO. Se presenta una introducción teórica basada en la psicología cognitiva y el procesamiento de la información en la que se fundamenta la construcción de las pruebas y los programas de intervención. Se elabora y valida la batería de tests Diagnóstico de Estrategias de Aprendizaje (DEA), aplicándose a la muestra 1, compueta por cinco pruebas: comprensión de diagramas (SD), secuencias de oraciones (RS), idea principal (RP), inclusión de clases (RC) y memorización de conceptos (MC). Con los datos obtenidos se realiza un análisis de elementos y fiabilidad, análisis factorial de cada subtest y de las puntuaciones totales. Se calcula la correlación existente entre los 5 subtests y la de éstos con las dimensiones del cuestionario y se examinan las diferencias entre géneros. Se elabora y valida el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM), aplicándolo a la muestra 2, y se analiza la correlación entre los tests de la batería DEA y el CEAM. Se presentan y ensayan tres programas con la muestra 3, estructurada en grupo de control y tres grupos más a los que se aplican los programas motivación, estrategias cognitivas y auto-regulación en un tratamiento pretest-posttest. Batería de tests Diagnóstico de Estrategias de Aprendizaje (DEA). Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM). T de Student, prueba de Levene. Se observa que, excepto el subtest RD, todos pueden considerarse unidimensionales, pudiéndo agruparse en un único factor general, con elevadas saturaciones en todos los tests. Los tests de Diagramas e Idea principal se muestran sensibles al cambio después de la intervención. Se señala la utilidad de la batería en la medida de destrezas o habilidades, pero no de aspectos estratégicos cognitivos o metacognitivos. A pesar de los buenos resultados obtenidos con el CEAM, se señala la necesidad de eliminar ítems para mejorar la validez del constructo y las condiciones de aplicación. Respecto a los programas de intervención, se observa una homogeneidad en el pretest y el posttest y los principales cambios positivos se encuentran para el grupo entrenado en estrategias cognitivas.

Mapas conceptuales en Humanidades y Ciencias Sociales : eficacia en el aprendizaje : validez en la evaluación.

Determinar la eficacia de los mapas conceptuales (MC) en la consecución del aprendizaje significativo (se entiende la eficacia de tres modos: absoluta, comparada con otras actividades de estudio y como herramienta para la exposición de contenidos). Estudiar la eficacia de los MC en condiciones incidentales de aprendizaje. Comprobar la resistencia al olvido del material aprendido mediante MC. Estudiar la validez de los MC en la evaluación. Observar la interacción entre el sexo y la capacidad para el aprendizaje significativo. 46 alumnos-as de dos grupos de acceso a la FP-II del Instituto de Formación Profesional de Utiel, 80 alumnos-as de tres grupos de tercero de BUP del Instituto de Bachillerato de Quintanar del Rey, 120 alumnos-as de cuatro grupos de tercero de ESO y segundo de BUP del Instituto de Bachillerato de Motilla del Palancar. Se describe el marco teórico que sustenta la eficacia y validez de los mapas conceptuales como herramientas de aprendizaje significativo en el área de Humanidades y Ciencias Sociales. Se utiliza un diseño cuasi-experimental, con cinco variantes experimentales según los cinco objetivos y diferentes contrastes en cada variante. Los grupos se alternan en las diferentes condiciones experimentales. Los instrumentos empleados son: tests objetivos, mapas conceptuales diseñados por los alumnos-as y evaluados de dos formas, mapas conceptuales 'degradados' (completar los mapas conceptuales diseñados por el profesor a los que se ha suprimido la mayor parte de los conceptos), post-tests de aprendizaje significativo. Se analizan los datos mediante análisis de covarianza y MANOVA. Se presentan los resultados para cada objetivo propuesto. En cuanto a la eficacia de los MC se observa que: existe un moderado efecto positivo del tratamiento MC frente a la instrucción estándar en lo que se refiere a la eficacia absoluta, en la eficacia comparada no se cumple la hipótesis de que los MC tienen una eficacia superior que otras actividades de estudio, y la enseñanza expositiva auxiliada por los MC no parece tener ventajas apreciables a la hora de la resolución de actividades. No hay diferencias estadísticamente significativas entre una fase intencional de estudio y una tarea de orientación consistente en diseñar y completar MC. Diseñar y completar MC parece ser útil para la integración permanente de conceptos, pero no más de lo que lo sería el estudio. Es posible evaluar con validez el aprendizaje significativo usando dos medidas derivadas de los MC: una escala de valoración y las puntuaciones de los MC degradados. Por último, se observa que chicos y chicas de igual rendimiento académico no difieren en varias estimaciones diferentes de aprendizaje significativo. Se concluye con la necesidad de continuar con estudios acerca de la eficacia de los MC en entornos culturales similares y con muestras más grandes.

Deficiencias fundamentales de alumnos universitarios de primer curso y posibles formas de acción tutorial.

La hipótesis es que las deficiencias típicas de los alumnos de primer curso de Universidad, pueden corregirse mediante la adopción de un modelo de acción tutorial, basado por una parte, en la unidad de las funciones docentes educativas y científico-investigadora, y por otra, en una metodología participativa. La investigación se llevó a cabo en la Universidad de Navarra. Muestras representativas, compuestas por: 404 alumnos de primer curso de las Facultades de Ciencias A y B, Medicina, Ingenieros, Derecho, Filosofía y Periodismo. 111 alumnos de segundo y quinto curso de las mismas Facultades y 139 profesores de diferentes cursos, todos ellos de la Universidad de Navarra. Muestreo aleatorio simple. Para determinar la variable dependiente, deficiencias fundamentales de alumnos de primer curso, se elaboró primero un modelo teórico y un inventario de deficiencias, con profesores y alumnos de segundo curso para elaborar el cuestionario definitivo DPE-13, que detecta las deficiencias subjetivas del alumno. Resultaron 12 deficiencias relacionadas con el aspecto académico. No obstante, se realizó un estudio complementario para determinar si ciertos rasgos de la personalidad incidían directamente en las deficiencias. Para comprobar la viabilidad del modelo teórico de acción tutorial se pasaron tres cuestionarios a profesores de primer curso, profesores de otros cursos (DPE-14 y DPE-19) y alumnos de segundo y quinto cursos. Al mismo tiempo se realizó un experimento del modelo con 10 profesores de primer curso. Cuestionario DPE-13. Test PMA de Thurstone. Cuestionario 16 PF de Cattell. Cuestionario DPE-14 y DPE-20. Cuestionario DPE-19. Grupo de control. Se definen 12 deficiencias académicas fundamentales típicas de alumnos de primer curso. Los profesores sugieren significativamente, como el mejor medio para corregir estas deficiencias, las entrevistas personales. También piensan que se puede paliar aumentando el rendimiento de su labor docente. Tanto profesores como alumnos coinciden en su visión del preceptor, circunscrita al área metodológica del trabajo intelectual y de la organización del trabajo. Existe por parte de los alumnos un rechazo a la ayuda brindada por la institución tutorial. Piensan que las deficiencias son asuntos a resolver por ellos mismos. Las deficiencias de los alumnos no están causados por rasgos específicos de la personalidad, sino que van ligadas al cambio Bachillerato-Universidad, a los aspectos formativo-informativos y a la metodología docente de la Institución universitaria. Para corregir estas deficiencias se propugna un modelo de acción tutorial en que la actividad del profesor tenga como metas, no solo la transmisión de conocimientos, sino también la maduración de la persona y el cultivo de hábitos y destrezas intelectuales, un aprendizaje individualizado y una labor docente orientada a hacer activo al alumno. La experimentación del modelo teórico prueba que éste es el más adecuado para corregir las deficiencias apuntadas.

Integración de deficientes : actitudes determinantes y canales de actuación.

Dentro del ámbito de la Educación Especial y de la integración, y tras un análisis del concepto clave de normalización y/o integración y del concepto de dogmatismo de Rokeach (1960), plantea una aproximación contextualizada al problema de la integración de los deficientes mentales, contemplando el papel desempeñado por psicólogos, profesores, cuidadores, padres y alumnos. Considera los aspectos de grado de implicación, contacto previo con deficientes y dimensiones de personalidad, en concreto dogmatismo. 3 grupos: Niños, 913 entre 7 y 15 años, estudiantes de EGB. Adolescentes, 329 entre 14 y 18 años, estudiantes de BUP y FP. Adultos, 975 con edades que oscilan desde menores de 30 años hasta 60, clasificados según su proximidad o actividad con deficientes. Análisis de la muestra y aplicación de cuestionarios: niños y adolescentes (cuestionario de actitudes hacia la integración), adultos (mismo cuestionario más la escala de actitudes de Rokeach). Los análisis y resultados se exponen en este orden: Niños.- Variables: curso académico (3 niveles), sexo, centro escolar (2 niveles), contacto previo con deficientes (2 niveles) y zona de residencia (2 niveles). Variable criterio, contactos con deficientes. Adolescentes.- Variables: implicación personal, tipo de estudios y sexo. Variable criterio: implicación personal. Adultos.- Variables: edad, sexo, estamento (4 niveles), contacto con deficientes (6 niveles) e implicación personal. Niños: actitud favorable a la integración mayor en los cursos superiores, en las niñas, en alumnos de centros privados, cuando han tenido experiencias previas de contacto y pertenecientes a colegios de la capital. Adolescentes: actitud favorable a la integración mayor en las chicas y en estudiantes de BUP. Aunque en la variable sexo y en la de tipo de estudios, la no implicación reduce las diferencias. Adultos: perfil más favorable a la integración en edad menor de 30 años, mujer, con profesión educativa, en concreto educación especial, en sus niveles inferiores (cuidadores). El contacto con el deficiente origina un cambio de actitudes positivo. Respecto a la relación entre actitudes hacia la integración y componentes de personalidad, dogmatismo y xenofobia implican una actitud más negativa. Aun cuando las conclusiones de este trabajo no pueden extrapolarse a todo el territorio y que las relaciones entre actitudes y conducta no pueden anticiparse con totales garantías, parece claro, que las mujeres y el personal docente tienen una mejor disposición. Los padres son los más resistentes al cambio social, lo que hace necesaria una campaña de concienciación. También es necesario en EGB, donde se realiza la integración en las primeras etapas, y en la que los alumnos tienen peor disposición que en cursos superiores. La implicación, conocimiento y relación con el deficiente mejora la actitud hacia la integración.

La formación para el trabajo doméstico en la escuela.

Mostrar la relevancia del trabajo doméstico. Argumentar en favor de la inclusión de su aprendizaje en la escuela. Exponer la forma en que ésta lo ignora y discutir los posibles modos de introducirlo. Alumnos (mujeres y varones) de Institutos de Bachillerato matriculados en la EATP. Amas de casa (muestra no definida). Este trabajo combina componentes propios de una investigación, un informe y un dictamen. Está dividida en IX capítulos, el I dedicado a clarificar algunos conceptos y mostrar la importancia del trabajo doméstico en nuestra sociedad y la forma en que se distribuye. El II aborda la tarea de estimar la cualificación necesaria para su desempeño, dificultades y papel de la escuela. III, datos de una investigación anterior. IV, definición retrospectiva del trabajo doméstico. V, enumeración y agrupación de actividades y su traducción al lenguaje escolar. VI y VII, dedicados a escudriñar a través de las normas legales sobre los contenidos de la enseñanza. VIII, actual proyecto de reforma. IX, se discuten las previsibles ventajas y desventajas de la introducción en la escuela del aprendizaje para la vida doméstica. Cuadros estadísticos de distintos países. Encuestas amas de casa. Encuestas del INE. El Sistema Educativo vigente no ha puesto su norte, ni mucho ni poco, en los procesos de trabajo y adopción de decisiones propias de la esfera doméstica, ya que el cometido de la educación oscila a saltos entre el desarrollo de la persona, y sus funciones de cara a la sociedad siempre identificada con las grandes estructuras de economía monetaria y el trabajo remunerado. En el medio, ignorado, queda todo el campo de los hogares. Si se recorren el contenido y las actividades de la enseñanza empezando por los primeros niveles, se encuentran numerosos elementos directamente vinculados a la esfera doméstica, pero van desapareciendo a medida que subimos de nivel, dando paso a elementos relacionados con el trabajo remunerado, pero no con el doméstico. Las enseñanzas dedicadas directamente al hogar aparecen sólo en dos ocasiones como EATP y como especialidad de la FPI. El proyecto de reforma, como el vigente, no incluye de manera específica la esfera doméstica entre los objetivos de la formación de jóvenes. Sus propósitos de adaptación al cambio social se centran fundamentalmente en las transformaciones tecnológicas. Parece aconsejable que la preparación para la esfera doméstica, a parte de estar presente en distintos puntos de la Educación Primaria y la Secundaria Obligatoria, se concentre de manera especial en el tramo final de la etapa Secundaria Obligatoria.

Proyecto Granada Mats : análisis experimental de los contenidos oficiales en el área de expresión matemática para el primer nivel de EGB.

Diseñar un programa que adecúe las disposiciones oficiales del MEC a lo que realmente el alumno puede aprender con los medios y tiempo disponibles. La forman alumnos de primero y segundo de EGB de 20 centros de Granada, Melilla, Palencia, Loja, Castellón, Bilbao y Barcelona. Para el diseño del programa, variable dependiente, se tienen en cuenta las variables independientes, adecuación de los cuestionarios oficiales, a los objetivos de conducta expresados en la taxonomía NLSMA y al tiempo realmente disponible, fijación de objetivos por nivel y unidad didáctica, elaboración de materiales de consulta y trabajo del alumno. Motivación: homogeneización de las técnicas de evaluación. Para evaluar la idoneidad y fijar la facilidad o dificultad de cada objetivo-contenido programado (variables dependientes), se considera la variable independiente del rendimiento de los alumnos en la fase pretest. Para evaluar la idoneidad de los objetivos-contenidos programados y modificados en la fase pretest (variable dependiente) se considera la variable independiente de la homogeneidad-optimización del rendimiento escolar en la fase control. Los resultados se presentan para cada una de las 2 fases (experimental y control) de cada nivel (primero y segundo) en torno a bloques objetivos generales deducidos de los objetivos de conducta de la taxonomía NLSMA y evaluados mediante ítems concretos. En general, en el primer nivel, todos los objetivos son alcanzados por al menos el 85 por ciento del alumnado. El corto número de ítems que se ofrece en relación al número de objetivos, es adecuado a la edad de los alumnos que se cansan rápidamente el ritmo también ha sido adecuado. Los 4 bloques principales son: numeración, suma, resta y trabajo de conjuntos. Para el segundo nivel, además de estos 4 bloques, aparecen los de multiplicación y geometría. No todos los objetivos han sido adecuados al cambio psicológico que sufre el alumno a los 7 años, por ejemplo, su capacidad de memorización, aunque el 80 por ciento superan el nivel de idoneidad. Los resultados son muy aceptables. Para cada nivel, se propone un cuestionario definitivo de los contenidos a programar. Se ha elaborado un programa definido en términos de conductas matemáticas objetivamente mensurable, apto para ser utilizado por cualquier educador y adaptable a las diferentes capacidades individuales se ha precisado el diverso grado de asequibilidad de los contenidos programados en función del diferente índice de dificultad de cada objetivo. Se ha establecido una materia de aprendizaje posible en un curso académico, frente a las actuales líneas maximalistas de lo deseable. Se confirma la viabilidad de un modelo de investigación para programas escolares que permite la redacción del currículum escolar y de sus correspondientes materiales didácticos, con bases empíricas.

Propuesta de evaluación en Física y análisis de la evaluación habitual.

Establecer el perfil y características que deberá poseer un sistema evaluador para ser coherente con nuestro modelo de enseñanza y contrastar si de acuerdo con la hipótesis, tales características estan ausentes de la práctica evaluadora habitual. No determinada el número de alumnos y profesores de Enseñanza Medias y del ciclo superior de EGB. Se aborda el aspecto de la evaluación desde la perspectiva del modelo de enseñanza por investigación, el punto de vista, desde el que se va a realizar este análisis, será esperar que el sistema de evaluación que se realiza habitualmente en las clases de Física y Química no se utiliza como instrumento para fomentar el aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de alumnos y profesores. Las interrogantes fundamentales que orientan la investigación son: ¿qué características debera tener un proceso de evaluación para ser coherente con los hallazgos actuales de la investigación educativa sobre el aprendizaje y la enseñanza de la Física y la Química? ¿En qué medida la evaluación habitual posee las características que debería tener para impulsar el aprendizaje significativo?; ¿contribuirá el sistema de evaluación propuesto a impulsar y mejorar el proceso de aprendizaje, ayudando al cambio conceptual, metodológico y actitudinal de profesores y alumnos?. La evaluación habitual en Física y Química. Se utiliza, en general, como actividad destinada a constatar el éxito o fracaso al final del desarrollo de una cierta cantidad de materia, en vez de como instrumento para impulsar el aprendizaje (evitando que éste llegue a ser significativo) y mejorar la enseñanza. Los exámenes habituales incluyen solamente actividades que permiten un aprendizaje repetitivo. Los resultados de las evaluaciones habituales no son indicadores de si se ha producido o no aprendizaje significativo, y en particular, las calificaciones se ven afectadas por el denominado 'efecto halo'. Las concepciones y expectativas de los profesores ante la evaluación y sus resultados están alejados de las orientaciones actuales sobre la enseñanza y aprendizaje. El sistema de evaluación empleado no contribuye a aumentar el interés, ni a generar una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y Química.

Contexto y retraso mental : SEC-UAM, Sistema de Evaluación de Centros.

Construir un sistema de evaluación de centros para sujetos con retraso mental. Diseñar y desarrollar un cuestionario utilizable en centros de Educacion Especial. Diversos centros de Educación Especial. El sistema evalúa 3 componentes genéricos: el centro, su entorno, los escenarios del centro y las diversas variables subcomponentes. El centro se toma como un sistema compuesto por diversos componentes (escenarios), relacionado con su marco socioambiental (entorno). Se han seguido los procedimientos estándar para la elaboración de los cuestionarios: elaboración del marco procedimental. Desarrollo de ítems ajustados al marco elaborado. Puesta a prueba del prototipo. Depuración del prototipo mediante acuerdo inter-jueces. Aplicación piloto del sistema. Revisión y re-estructuración. Aplicación y estudio piloto. Estructuración definitiva del cuestionario. Variables: localización y accesibilidad, congruencia, estética y conservación, equipamiento, riesgos, clima de relación, organización del centro, sociodemografía-alumnos, sociodemografía-profesorado, elementos psicosociales, impacto, clima social, servicio de comedor, aulas, talleres, aseos, internado, pasillos y escaleras y salones comunitarios. Cuaderno de corrección, inventario. El sistema, por sus propias características, no puede dar respuesta a las garantías clásicas exigidas por aquellos instrumentos destinados a medir estabilidad a lo largo del tiempo o de situaciones. Su principal virtud, debido al sistema de inventario, es su sensibilidad al cambio, y por lo tanto, entra en contradicción con medidas de estabilidad y predicción. Por esto, las garantías que se pueden ofrecer son en cuanto a su estructura y contenido. El sistema facilita la detección de los componentes susceptibles de modificación. El cuestionario evalúa los siguientes aspectos: entorno, centro, servicio de comedor, aulas y talleres. El prototipo del sistema se presenta como un instrumento útil para la evaluación de centros para personas con retraso mental. Su utilidad resulta interesante tanto si se aplica el sistema de forma global, como si sólo se aplica parcialmente. El sistema es útil también como instrumento para la planificación de la intervención en el centro. El cuestionario presenta una fácil aplicación y un cómodo y sencillo método de puntuación. El cuestionario presenta dos grandes virtudes. Por un lado, su exhaustividad, ya que evalúa de forma pormenorizada la mayor parte de los aspectos del funcionamiento, ubicación, clima social, etc., presentes en el centro y su entorno inmediato. Por otro lado, resulta un instrumento flexible en cuanto a su aplicación.

Nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento en la formación del profesorado universitario : implicaciones para el profesorado de ciencias sociales.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a investigación y opinión

Emergencia planetaria : necesidad de un planteamiento global.

Mostrar la vinculación de los problemas que caracterizan la actual situación de emergencia planetaria, que no se limitan al cambio climático ni pueden resolverse simplemente con la reducción de. El artículo forma parte de un monográfico dedicado a educación y sostenibilidad.

Tribus digitales en las aulas universitarias.

Resumen basado en el de la revista. - El artículo pertenece a una sección de la revista dedicada a investigación

Nuevas canciones para una nueva programación en música.

Creación de un repertorio inédito de canciones para la enseñanza infantil y primaria con el objetivo de que éste pueda ser utilizado como centro de interés. El repertorio cuenta además con aplicaciones didácticas para cada una de las canciones que sirven de orientación al profesor. La metodología llevada a cabo se basa en el paradigma de 'investigación orientada a la decisión y al cambio' utilizando el modelo de innovación-acción de Kurt Lewis adaptado a cada una de las fases del proyecto. El trabajo parte de un marco teórico ecléctico. Contempla y selecciona las diferentes aportaciones de las corrientes contemporáneas más influyentes de la pedagogía musical (Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems y Kodaly) al elemento melódico y al canto para incorporarlos en la realización de los recursos didácticos elaborados. La realización del proyecto no solo ha sido la implementación en clase de las canciones y aplicaciones didácticas sino la creación de un coro escolar de cuarenta componentes de edades comprendidas entre los cinco y los doce años utilizando exclusivamente las canciones del proyecto .

Actitudes del profesorado hacia la innovación educativa.

Describir las actitudes del profesorado no universitario hacia la innovación educativa, como paso previo y necesario para la implantación de acciones pedagógicas que hagan posible la mejora o el cambio real de la práxis educativa. Profesores de Primaria y Secundaria de la Región de Murcia N=9.930. Muestra aleatoria estratificada de 478 personas (profesores). Marco teórico (innovación, profesores, actitudes). Diseño de la investigación de enfoque descriptivo e intencionalidad evaluadora, elaboración y validación (fiabilidad y validez) del cuestionario-escala de actitudes (tipo Likert) identificación de variables: sexo, edad, antigüedad profesional, situación administrativa y nivel de enseñanza (independientes). Aplicación del cuestionario-escala a través de entrevistas personales con los directores de los centros elegidos al azar en los que se pasó la escala. Lectura directa de los datos y análisis de las asociaciones significativas entre las varaiables consideradas. Conclusiones. Cuestionario-escala tipo Lickert de actitudes del profesorado ante la innovación. El profesorado encuestado muestra una actitud favorable a la idea genérica de innovación aunque la cuarta parte del total se siente incómodo ante los cambios y la quinta parte de los docentes de secundaria muestran una actitud clara de oposición, confirmándose que el profesorado de Primaria está mejor dispuesto al cambio que el de secundaria. El profesorado se siente mayoritariamente responsable del cambio educativo, no todo depende de la Administración. Los profesores expresan su deseo de disponer de más tiempo y medios para mejorar su trabajo. Por lo general, las mujeres se muestran más favorables que los hombres a los cambios, asímismo, la actitud favorable disminuye con la edad y con la antigüedad profesional. Los profesores no definitivos tienen también una actitud más favorable que los que no lo están. La Reforma no cuenta con el apoyo suficiente de quienes deben llevarla a cabo, en ocasiones, caso de los profesores de Secundaria, muestran una actitud claramente contraria.

Estudio comparado de un programa de modificación de hábitos ecológicos e higiene comunitaria frente a un programa de Educación Ambiental en el contexto escolar.

Comparar la eficacia de un programa de Educación Ambiental frente a otro de modificación de hábitos ecológicos e higiene en el contexto escolar. Alumnos de tercero y cuarto de EGB de edades comprendidas entre los 7 y 9 años. El programa conductual se aplicó a una muestra de alumnos formada por 76 escolares (30 niñas y 46 niños) y el programa pedagógico a 73 (33 niñas y 40 niños). El grupo de control estuvo formado por 68 escolares. Cada uno de los programas se aplicó a lo largo de 10 sesiones de una hora de duración, durante 10 días. Se evaluó (a través de un cuestionario) previamente la intención de conducta de los alumnos ante las pilas gastadas así como la posible influencia del modelado llevado a cabo por los padres como paso previo a la intervención. Otro cuestionario evaluaba los conocimientos sobre el tema (prueba objetiva de elección múltiple). Se realizó una serie de grabaciones en vídeo sobre modelados de conducta ecológica responsable cuyos protagonistas fueron un líder y un no-líder de cada clase, para ser luego visualizados durante la aplicación del programa por el resto de los alumnos. Se realizó un diseño cuasiexperimental con grupos de control (elegido al azar) y multivariado. Aplicación de los programas. Posttest. Cuestionario sobre Intervención de Conducta (Olivares, Méndez y Maciá, 1993), prueba objetiva de elección múltiple (Novo, 1988), para evaluar los contenidos, Programa de Educación Ambiental y Programa de Modificación de Hábitos Ecológicos e Higiene Comunitaria (Olivares, Maciá y Méndez, 1992 y Olivares, Méndez y Maciá, 1993). Comparación intergrupos (X² y U de Mann-Witney), prueba de simetría de McNemar. T de Wilcoxon. Las diferencias entre los resultados obtenidos antes y después de la aplicación de los programas conductuales y pedagógico muestran que ambos programas han sido eficaces y han logrado que los alumnos aumenten sus conocimientos sobre el problema de la contaminación ambiental y química, así como una intención de conducta más positiva y ecológicamente más responsable. En las comparaciones, los resultados no confirman plenamente las hipótesis, ya que en cuanto al cambio de los conocimientos sobre la contaminación química producida por las pilas, las diferencias entre ambos grupos, para cada uno de los items no resulta significativa. Sigue siendo la escuela un lugar privilegiado para servir como elemento de vehiculación de los mensajes ambientales.