La escultura de las villae de la zona del noreste hispánico: los ejemplos de Tarragona y Tossa

Se presenta en primer lugar un estudio de las esculturas procedentes del ager Tarraconensis que incluye también los nuevos descubrimientos. Se da a conocer un conjunto recuperado recientemente en la villa de Els Ametllers (Tossa de Mar, Gerona). En cuanto a la plástica del entorno de Tarraco, se ha podido constatar que existen dos grupos claramente diferenciados. Uno de ellos está constituido por hallazgos poco numerosos o aislados, las piezas son de dimensiones menores que el natural y, salvo algunas excepciones, de factura modesta y de temática relacionada con el entorno dionisiaco. El otro, que se corresponde con el importante conjunto de estatuas procedente de la villa de Els Munts, se caracteriza por las grandes dimensiones y por la buena calidad estilística de algunas de ellas, así como por la variedad de los tipos escultóricos representados. El conjunto de la villa de Els Ametllers da testimonio de su riqueza con una decoración escultórica más que notable en el siglo i d. de C. realizada en mármoles de gran calidad. En general, las esculturas de las villae de la zona del noreste hispánico nos dejan constancia del alto nivel social y del poder económico de los dueños de las mansiones y al mismo tiempo nos indican el lujo del que se querían y podían rodear las clases privilegiadas.

Angioplastie primaire par voie radiale ou fémorale dans les STEMI

Introduction La stratégie de reperfusion coronarienne par voie percutanée (PCI: percutaneous coronary intervention) est considérée comme étant la méthode de choix dans la prise en charge urgente des STEMI(H). Actuellement, les deux accès artériels principaux pour les PCI sont l'artère fémorale et l'artère radiale. La voie radiale est préconisée en première intention par les guidelines actuelles car elle serait associée à moins de complications hémorragiques. Objectif L'objectif de cette étude était de comparer la voie d'abord radiale à la voie fémorale, chez les patients admis pour un STEMI, en analysant le succès de la procédure de revascularisation, l'évolution clinique et les complications. Méthode Il s'agit d'une étude observationnelle, comprenant 268 patients admis au CHUV entre le 1er janvier et le 31 décembre 2013, avec le diagnostic de STEMI. Le choix de la voie d'accès artériel (fémorale ou radiale) était laissé au cardiologue interventionnel, sans randomisation. Les patients ont été séparés en 2 groupes, selon la voie d'abord vasculaire choisie au début de la procédure de revascularisation (intention to treat). Les endpoints primaires étaient les saignements majeurs (≥ 3 selon BARC)(A), et le door to balloon time(B). Les endpoints secondaires étaient les MACE(C), les saignements mineurs(A), le taux succès des procédures(D), le temps de fluoroscopie, la quantité de produit de contraste, et le taux de crossover(E) Résultats 268 patients en STEMI ont été inclus dans cette étude, pour un geste de revascularisation en urgence. La moyenne d'âge était de 64.3 ans, avec 73.1% d'hommes. 3 cas de saignements majeurs(A) ont lieu avec la voie radiale (3.4%), et 10 avec la voie fémorale (5.6%), p=0.44. Le door to balloon time ne diffère pas de manière significative selon la voie d'accès employée : 42 min (34-57) pour le groupe radial, et 48 min (31-61) pour le groupe fémoral, p=0.09. Les taux de MACE étaient de 8.0% avec la voie radiale, et de 6.7% avec la voie fémorale, p=0.7. Le taux de crossover était de 4.5% avec la voie radiale, et 0.6% avec la voie fémorale, p=0.02. Le temps de fluoroscopie était de 7min 28sec (5min 9 sec - 12min 25) pour la voie fémorale, contre 12min 22sec (9min 30 sec - 16min 19sec) pour la voie radiale, p < 0.05. La quantité de produit de contraste nécessaire était de 120 ml (100-160) pour le groupe fémoral, et de 170 ml (140-210) pour le groupe radial, p < 0.05. Le taux de succès était comparable entres les 2 groupes : 97.7% pour le groupe radial et 96.0% pour le groupe fémoral, p=0.47. 5.7% des patients du groupe radial sont décédés, contre 5.7% du groupe fémoral, p=0.97. Conclusion Notre étude démontre que la prise en charge d'un STEMI par voie radiale est possible, puisqu'elle n'allonge pas le « door to balloon time », qu'elle n'augmente pas le taux de MACE ni les saignements majeurs, que soit au point de ponction ou non. Par contre la voie radiale augmente la quantité de produit de contraste nécessaire, et allonge le temps de fluoroscopie de manière non négligeable. De futures études permettront peut-être de mieux définir les groupes de patients qui pourraient bénéficier le plus d'une approche radiale.

El cuerpo que habito: perspectivas sobre el embodiment y sus implicaciones en la integración cuerpo-mente para la danza movimiento terapia

A lo largo de este trabajo nos preguntamos de qué manera la Danza Movimiento Terapia favorece la integración entre cuerpo y mente. La formulación actual del concepto de Embodiment responde a toda una serie de teorías y postulados, que desde diferentes disciplinas se preguntan sobre la relación cuerpo-mente a lo largo de la historia y nos acercan a la comprensión de las necesidades socio-históricas que subyacen al origen y evolución de este concepto. En la DMT fueron las pioneras las que ya de manera intuitiva trabajaron en base a este principio recuperando la idea de cosmovisión de nuestros ancestros entorno a la cual el ser humano se suponía era uno con la naturaleza y por tanto cuerpo y mente formaban parte de la misma dimensión. Las nuevas perspectivas del Embodiment nos aportan nuevas posibilidades de fundamentación de este fenómeno a diferentes niveles (científico, psicológico, fenomenológico) dotando a la Danza Movimiento Terapia de una perspectiva sólida y contrastada, que le permite intervenir en un gran numero de patologías y problemáticas que se relacionan con la escisión cuerpo y mente.

Resolución N° 96 24 de mayo de 2010 ¿Cuáles son los elementos necesarios para que proceda una reunión por derecho propio?

Servicios registrales

Fonction de l'AmtB dans la régulation de la nitrogénase chez Rhodobacter capsulatus

La fixation de l’azote diatomique est un processus très important à la vie, vu sa nécessité dans la biosynthèse de plusieurs molécules de base; acides aminés, acides nucléiques, etc. La réduction de l’azote en ammoniaque est catalysée par la nitrogénase, une enzyme consommatrice de beaucoup d’énergie étant donné qu’elle nécessite 20 à 30 moles d’ATP pour la réduction d’une mole d’azote. De ce fait une régulation rigoureuse est exigée afin de minimiser le gaspillage d’énergie. Plusieurs systèmes de contrôle sont connus, aussi bien au niveau post-traductionnel que traductionnel. Chez la bactérie photosynthétique pourpre non-sulfureuse R. capsulatus, la régulation de l’activité de la nitrogénase nécessite une panoplie de protéines dont la protéine membranaire AmtB, qui est impliquée dans le transport et la perception d’ammonium, et les protéines PII qui jouent plusieurs rôles clés dans la régulation de l’assimilation d’azote. Suite à l’ajout de l’ammonium dans le milieu, une inhibition réversible de l’activité de la nitrogénase est déclenchée via un mécanisme d’ADP-ribosylation de la nitrogénase. La séquestration de GlnK (une protéine PII) par l’AmtB permet à DraT, une ADP-ribosyltransférase, d’ajouter un groupement ADP-ribose sur la protéine-Fe de la nitrogénase l’empêchant ainsi de former un complexe avec la protéine-MoFe. Donc, le transfert d’électrons est bloqué, engendrant ainsi l’inhibition de l’activité de la nitrogénase qui dure aussi long que la concentration d’azote fixé reste élevé, phénomène appelé le « Switch-off/Switch-on » de la nitrogénase. Dans ce mémoire, pour mieux comprendre ce phénomène de régulation, des mutations ponctuelles au niveau de certains résidus conservés de la protéine AmtB, dont D338, G367, H193 et W237, étaient générées par mutagénèse dirigée, afin d’examiner d’avantage leur rôle dans le transport d’ammonium, la formation du complexe AmtB-GlnK, ainsi que dans le « Switch-off » et l’ADP-ribosylation. Les résultats permettent de conclure l’importance et la nécessité de certains résidus telle que le G367 dans la régulation de la nitrogénase et le transport d’ammonium, contrairement au résidu D338 qui ne semble pas être impliqué directement dans la régulation de l’activité de la nitrogénase. Ces résultats suggèrent d’autres hypothèses sur les rôles des acides aminés spécifiques d’AmtB dans ses fonctions comme transporteur et senseur d’ammonium.

Étude de la régulation de la nitrogénase chez Rhodobacter capsulatus dans la noirceur

L’atmosphère terrestre est très riche en azote (N2). Mais cet azote diatomique est sous une forme très stable, inutilisable par la majorité des êtres vivants malgré qu’il soit indispensable pour la synthèse de matériels organiques. Seuls les procaryotes diazotrophiques sont capables de vivre avec le N2 comme source d’azote. La fixation d’azote est un processus qui permet de produire des substances aminées à partir de l’azote gazeux présent dans l’atmosphère (78%). Cependant, ce processus est très complexe et nécessite la biosynthèse d’une vingtaine de protéines et la consommation de beaucoup d’énergie (16 molécules d’ATP par mole de N2 fixé). C’est la raison pour laquelle ce phénomène est rigoureusement régulé. Les bactéries photosynthétiques pourpres non-sulfureuses sont connues pour leur capacité de faire la fixation de l’azote. Les études faites à la lumière, dans le mode de croissance préféré de ces bactéries (photosynthèse anaérobie), ont montré que la nitrogénase (enzyme responsable de la fixation du diazote) est sujet d’une régulation à trois niveaux: une régulation transcriptionnelle de NifA (protéine activatrice de la transcription des gènes nif), une régulation post-traductionnelle de l’activité de NifA envers l’activation de la transcription des autres gènes nif, et la régulation post-traductionnelle de l’activité de la nitrogénase quand les cellules sont soumises à un choc d’ammoniaque. Le système de régulation déjà décrit fait intervenir essentiellement une protéine membranaire, AmtB, et les deux protéines PII, GlnB et GlnK. Il est connu depuis long temps que la nitrogénase est aussi régulée quand une culture photosynthétique est exposée à la noirceur, mais jusqu’aujourd’hui, on ignore encore la nature des systèmes intervenants dans cette régulation. Ainsi, parmi les questions qui peuvent se poser: quelles sont les protéines qui interviennent dans l’inactivation de la nitrogénase lorsqu’une culture anaérobie est placée à la noirceur? Une analyse de plusieurs souches mutantes, amtB- , glnK- , glnB- et amtY- poussées dans différentes conditions de limitation en azote, serait une façon pour répondre à ces interrogations. Alors, avec le suivi de l’activité de la nitrogénase et le Western Blot, on a montré que le choc de noirceur provoquerait un "Switch-off" de l’activité de la nitrogénase dû à une ADP-ribosylation de la protéine Fe. On a réussit aussi à montrer que ii tout le système déjà impliqué dans la réponse à un choc d’ammoniaque, est également nécessaire pour une réponse à un manque de lumière ou d’énergie (les protéines AmtB, GlnK, GlnB, DraG, DraT et AmtY). Or, Rhodobacter capsulatus est capable de fixer l’azote et de croitre aussi bien dans la micro-aérobie à la noirceur que dans des conditions de photosynthèse anaérobies, mais jusqu'à maintenant sa régulation dans l’obscurité est peu étudiée. L’étude de la fixation d’azote à la noirceur nous a permis de montrer que le complexe membranaire Rnf n’est pas nécessaire à la croissance de R. capsulatus dans de telles conditions. Dans le but de développer une façon d’étudier la régulation de la croissance dans ce mode, on a tout d’abord essayé d’identifier les conditions opératoires (O2, [NH4 + ]) permettant à R. capsulatus de fixer l’azote en microaérobie. L’optimisation de cette croissance a montré que la concentration optimale d’oxygène nécessaire est de 10% mélangé avec de l’azote.

Problemas percibidos por los profesores de EGB en sus primeros años de docencia : estudio de una muestra de profesores de EGB en la Comunidad Autónoma de Asturias.

Analizar las principales características personales y profesionales de los docentes de EGB en sus primeros años de docencia. Identificar los principales problemas que estos profesores tienen en su práctica docente. Investigar las causas de estos problemas en función de la situación actual de los planes de formación y perfeccionamiento de los docentes. Estudiar la problemática y expectativas profesionales de los docentes en función de diversas variables diferenciales. Elaborar estrategias orientadas a la superación de los problemas de la práctica docente. Se enviaron 310 cuestionarios a profesores en ejercicio, de la enseñanza pública, que habían obtenido su plaza de profesor numerario mediante oposición o acceso directo en los años 1982, 1983, 1984. De éstos, el número de cuestionarios contestados correctamente fue de 105. Elaboración de un cuestionario que, una vez ensayado y corregido en una muestra piloto, fue enviado por correo a los profesores objeto del estudio durante el primer trimestre de 1985. Mediante dicho cuestionario se trata de obtener información sobre los siguientes aspectos relativos a los profesores de EGB en sus primeros años de docencia: datos personales y profesionales, problemas en el ejercicio de la docencia, problemas de expectativas profesionales, carrera docente y perfeccionamiento profesional. Cuestionario 'ad hoc'. Los problemas que más les afectan son los de índole administrativa así como los referentes a la motivación de los alumnos y el interés de los padres. Destaca la buena consideración que los profesores tienen de los aspectos profesionales que se relacionan con el concepto clásico de vocación. El grado de satisfacción es, asímismo, bastante alto. Las expectativas de promoción profesional son consideradas como bastante peores que las que se dan en otras profesiones. Esta promoción profesional debe realizarse, en juicio de los profesores, en base a la experiencia docente. Los profesores opinan que la actual infraestructura y organización educativa es lo que impide, fundamentalmente, una mejor calidad de la enseñanza. Esta se mejoraría mediante la implantación de servicios de apoyo y medios didácticos. En el aspecto formativo se señala la inadecuación entre la formación recibida y la práctica docente. Como sistema de perfeccionamiento se señalan los centros especializados de profesores. Formulan una serie de sugerencias a modo de propuestas a tener en cuenta en los programas de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado con respecto a los siguientes aspectos: problemas de índole administrativa, formación inicial de los profesores y perfeccionamiento docente.

Recursos informáticos al servicio de una socialización crítica : una propuesta de utilización en la enseñanza-aprendizaje de la Historia para la Educación Secundaria.

Elaborar una propuesta de utilización del ordenador en la enseñanza de la Historia de la ESO. Basado en el principio de la doble contextualización, que permite argumentar que el significado didáctico del ordenador, al igual que el de los demás recursos, no es un dato apriorístico, sino que se construye; el resultado de tal construcción es su impregnación por maneras de entender y de practicar la enseñanza.. A fin de sostener empíricamente la plausibilidad del esbozo de la doble contextualización, en el que descansa la estructura discursiva y algunas de las principales decisiones estratégicas y metodológicas de esta tesis se han analizado: 1-el software educativo de contenido histórico promovido por el Ministerio de Educación y empresas privadas.2-el curriculum oficial para la ESO en las áreas de estudio y 3-diversas experiencias de profesores de Historia y Geografía. Por otro lado los materiales confeccionados se sometieron a la prueba de la práctica en dos grupos de 4õ de Secundaria de un Instituto.. Tras un planteamiento teórico, se materializó la propuesta en una concreción ilustrativa en una secuencia mínima de intervención docente dotada de sentido pleno: una unidad didáctica. Posteriormente se ha tratado de responder a las cuestiones que permitan evaluar el instrumento: sus funciones, considerando por un lado el tipo de mediación entre teoría y práctica postulado para unos materiales; por otro, qué es lo que en realidad promueve cambios; sus agentes; a sus contenidos; a los referentes adoptados para la emisión de juicios de valor;al método.. Se han empleado análisis cuantitativos y cualitativos (observación participante, entrevistas, examen de cuadernos de alumnos, disección de los presupuestos didácticos que subyacen a materiales y prácticas escolares..).. La evaluación de la propuesta ha puesto de relieve la factibilidad o viabilidad, su utilidad para provocar situaciones de enseñanza y aprendizaje en sintonía con las intenciones y valores declarados, la flexibilidad de las actividades con apoyo informático y su conformidad con la estrategia general de enseñanza que se defiende..

Técnicos especialistas en los productos de alimentación, un reto a la Comunidad Económica Europea. Primera parte.

Investigar de cara a la reforma de las Enseñanzas Medias y el ingreso en la Comunidad Económica Europea, la viabilidad y necesidad de unas nuevas enseñanzas relacionadas con la Tecnología de los Alimentos en la Formación Profesional Española. Organismos Educativos Europeos. 111 empresas del sector de producción de alimentos y bebidas en España, entre la cuales se establecen 9 grupos en función de la especialidad y 3 según el tamaño de las empresas. Se estudia la Tecnología de los Alimentos en la Formación Vocacional de los Países de la Comunidad Económica Europea, examinando también los casos de EEUU, Canadá, URSS y Japón; los Centros Europeos de Formación Vocacional con rama de Tecnología de Alimentos y la situación de este tema en España. Se analizan las variables: tipos de empresas en este sector según especialidad y tamaño, nivel de mecanización, conocimiento dentro del sector de los estudios de FP. Necesidad de crear esta rama de estudios, cantidad de técnicos especialistas en esta rama que serían necesarios, contenido que debería tener el programa de estudios de esta especialidad, disposición para favorecer la realización de prácticas, etc. Cuestionario de 15 ítems a los dirigentes de empresas del sector. Consultas a Embajadas, Ministerios de Educación y centros de enseñanza de la Comunidad Europea. Análisis de resultados por medio de frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones típicas y varianza. En Europa las enseñanzas llevan una media de 10 años funcionando con éxito. Los titulados europeos se colocan bien y el profesorado de los centros mantiene el contacto directo con la profesión. En España no existen en este momento enseñanzas similares a las estudiadas. El sector empresarial correspondiente cree que es muy necesaria la creación de estos estudios para FP, se infiere que en las empresas del país podrían llegar a tener con el tiempo ocupados cerca de 200000 titulados de esta rama. Más del 60 por ciento de los empresarios creen que sus empleados necesitarían una mejor formación técnica. El sector, en general, está dispuesto a colaborar en la buena marcha de estas Enseñanzas, programas, equipos, prácticas, etc.. Las posibilidades de la Industria Española de la Alimentación con el ingreso en la CEE, son enormes, lo cual hace necesaria la planificación y diseño de un nuevo tipo de enseñanzas en esta rama. En esta investigación se ofrecen una serie de orientaciones de cara a la creación de esta nueva especialidad, y se apunta la necesidad de una nueva investigación para profundizar en el perfil y diseño de estas nuevas enseñanzas.

Los resultados acad??micos en la educaci??n asturiana : 2006-2007

El presente informe recoge el balance anual de los rendimientos escolares en lo referido a evaluaci??n y calificaci??n del alumnado asturiano en todas las etapas y modalidades educativas regladas, exceptuando las ense??anzas universitarias. El formato del informe general se ha completado con la incorporaci??n a los procesos de calificaci??n de las ense??anzas deportivas. Como datos relevantes, se??alar el porcentaje de titulaci??n en la Educaci??n Secundaria que se sit??a en el 84,61 por ciento y la titulaci??n en Segundo de Bachillerato que supera la barrera del 80 por ciento en dos d??cimas. De modo global, el informe da cuenta de una red educativa que funciona, que progresa globalmente en la buena direcci??n se??alada para los sistemas educativos en la Europa de nuestros d??as, y que tiende cables para la reinserci??n y recuperaci??n del alumnado que encuentra dificultades y requiere medidas de apoyo.

La hestoria d'Avil??s. 'La historia de Avil??s'

La primera edici??n es de 1985 y la segunda de 1992 en el que se incorporaron 4 nuevas vi??etas al final, de lo ocurrido en esos 7 a??os de modo resumido

La organización de la respuesta educativa y el rendimiento en los programas de garantía social.

Los objetivos de esta investigación son:a)Delimitar realmente la problemática relativa a la distribución y funcionamiento de los programas de garantía social en cuanto a las necesidades del mercado laboral en las diversas localidades y zonas geográficas.b)Justificar la necesidad de la garantía social en base a los resultados de aprobados/suspensos en los cursos intermedios de la E.S.O. 9:27 13/05/2008c)Plantear las posibles soluciones que desde los diversos sectores de la Comunidad Educativa, especialmente el profesorado de Formación Básica y/o tutores así como el resto de profesionales que imparte clases en los Programas visitados por este equipo,se han ido aportando para solucionar las cuestiones centradas en los aspectos metodológicos y organizativos de la garantía social.. La muestra está constituida por los 27 institutos de enseñanza secundaria públicos de la provincia de cádiz. El proceso seguido es: a)Reuniones quincenales del grupo de investigación con el fin de organizar y repartir el trabajo a desarrollar durante las siguientes semanas.b)Lectura de bibliografía, normativa y prensa. c)Búsqueda de información: Listado de centros, mapa de la Garantía Social,normativa legal y referencias legislativas sobre PGS. (BOJA,....) d)Concertación de citas con los diversos centros educativos.e)Análisis de los datos recogidos en las actividades realizadas.f)Redacción y envío de la carta de solicitud de permiso para realizar la investigación a los centros* (IES) que cuentan con al menos un PGS durante el curso 99/2000.g)Redacción y envío de la carta de solicitud a los centros de adultos de la provincia, de los posibles listados de alumnos/as provenientes de un PGS.h)Primera reunión con el asesor del equipo de investigación perteneciente al CEP de Jerez de la Frontera h)Visitas a los centros educativos, preparación de la entrevista y recogida de datos previa a la visita.i)Entrevistas realizadas a diversas personalidades de reconocido prestigio en el campo educativo de la provincia de Cádiz.j)Asistencia al curso: FORMACIÓN PARA EL PROFESORADO DE ESO EN PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL. (DIFICULTADES DE APRENDIZAJE).Febrero a Marzo de 2000. Centro del profesorado de Jerez de la Frontera.. Los resultados obtenidos son: Siguiendo la división por comarcas se puede observar que en la Bahía de Cádiz, un núcleo de población denso, se han llevado a cabo diecisiete programas distribuidos en once institutos, tres centros en Cádiz, tres en El Puerto de Santa María, dos centros de Puerto Real, dos de San Fernando y uno en Chiclana. La comarca del Campo de Gibraltar, otro núcleo de población que tradicionalmente presenta altos índices de conflictividad, ha desarrollado en seis centros, tres de ellos en La Línea de la Concepción, ocho programas. En Algeciras, capital de la comarca y ciudad en la que existen barriadas con problemas sociales graves, no se implantó ninguno. Son la Sierra de Cádiz y la Comarca de Jerez las zonas donde mayor problemática en cuanto a la distribución y organización del P.G.S. se pueden encontrar, de ahí que, de los seis programas existentes para el curso 98/99,cuatro de ellos estén destinados a los servicios auxiliares de oficina, mientras que se echa de menos alguno de otro tipo que esté orientado a aprovechar los recursos naturales paisajísticos de la zona. Las conclusiones de esta investigación son:La distribución en líneas generales, hasta ahora, de los Programas de Garantía Social no corresponde a planteamientos sociales que los hagan necesarios y tampoco a criterios relacionados con el rendimiento académico de los alumnos de E.S.O sino más bien a la 'buena voluntad' de los centros de las diferentes localidades. La selección de objetivos y proyectos de trabajo por los que se orientan dichos programas no es debida a demandas laborales fuertes en cada núcleo de población. Muchos de ellos se inician con los residuos de materiales de otros cursos y niveles que ya se han desarrollado en los centros como puede ser las antigua Formación Profesional. El número de alumnos a los que desde este 'nivel educativo' se atiende es demasiado elevado, se observa los porcentajes de suspensos de cualquier centro de E.S.O., en comparación con la matrícula real, lo que puede ser sintomático de una Orientación educativa que no cree en el P.G.S. como medida curricular alternativa y con opciones reales de inserción laboral de los alumnos que arrastran un expediente académico lleno de suspensos y de los que positivamente saben que no van a obtener resultados 'satisfactorios' en la Secundaria. A partir de encuestas personales y telefónicas realizadas a los profesores de Formación Básica de los Programas de Garantía Social de la provincia de Cádiz y las visitas a los centros donde se imparten, se ha realizado un breve estudio acerca del rendimiento obtenido. Rendimiento medido en términos de incorporación al mundo del trabajo y al número de alumnos que prosiguen sus estudios y que arroja los siguientes datos: El tanto por ciento de alumnos que han podido presentarse a la pruebas de acceso ha sido del 52,33 y de ellos, el 34,46 ha obtenido resultados satisfactorios. Un 18,04 del total. Las pruebas de acceso a los Ciclos Formativos son elaboradas y evaluadas por los distintos departamentos que imparten los ciclos y generalmente se han circunscrito a dos apartados diferenciados claramente: a. Una parte general que está destinada a evaluar el nivel competencial del alumno en matemáticas y lengua fundamentalmente. b. Una parte específica que versa sobre contenidos concretos relacionados con la actividad profesional para la que capacita el ciclo.Lógicamente, las críticas a este sistema de acceso podrían ser las siguientes: 1. El profesorado del departamento en cuestión no tiene por qué hacer de seleccionador de unos alumnos/as que como máximo, tendrán conocimientos de E.S.O., nivel del que no son profesores. 2. Este modelo de selección puede llevar a 'eliminar' alumnos que tienen un historial conflictivo en el centro educativo y que todos conocemos. 3. La disparidad de pruebas hace que entre localidades distintas el nivel de exigencia solicitado para realizar el mismo nivel de estudios sea diferente, con la consecuente 'injusticia' que esto acarrea. 4. El alumno del P.G.S. no tiene una valoración de su esfuerzo distinta a la del resto del alumnado de E.S.O., sin embargo en determinados casos en los que los programas de garantía social están íntimamente relacionados con los Ciclos Formativos a lo que se pretende acceder, deberían tenerse en cuenta por parte de profesorado que evalúa estas pruebas, los informes que tanto el profesor técnico como el profesor de Formación Básica deben elaborar del alumno en cuestión. Las soluciones a tan alto grado de 'ineficacia' pueden venir desde todos los sectores que componen y tienen obligada participación en el Sistema Educativo..

Los equipos de orientación educativa : procesos de constitución y evolución : análisis de la realidad actual en la provincia de Huelva y perspectivas de futuro.

Constatar una realidad, la situación en la segunda década del siglo XXI de los Equipos de Orientación Educativa en la provincia de Huelva, determinando el modelo de actuación, las finalidades, los recursos y las relaciones con otras instituciones que tienen los propios agentes de la orientación. 1. Conocer los datos de identificación: sexo, edad, titulación, experiencia en el puesto, zona, desplazamientos realizados. 2. Describir cómo se llevan a la práctica las funciones encomendadas por la administración y que caracterizan su trabajo. 3. Recabar información sobre las condiciones de trabajo de los distintos miembros que componen los EOEs (Equipos de Orientación Educativa) dentro de su zona. 4. Establecer las distintas líneas de coordinación que lleva a cabo el EOE con las distintas instituciones. 5. Conocer la opinión que los diferentes miembros de los Equipos zonales tienen del Equipo Técnico. 6. Recabar las necesidades formativas que presentan los diferentes perfiles profesionales. 7. Averiguar el grado de satisfacción de los distintos componentes. La población esta constituida por los profesionales de los Equipos que trabajan en la provincia de Huelva durante el curso 2007-2008, en ese momento constituida por un total de 64 sujetos con distintos perfiles: pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, maestros de compensatoria, maestros de audición y lenguaje, médicos, educadores sociales y trabajadores sociales. La muestra está formada por aquellos profesionales de los EOEs en todos sus perfiles que responden y devuelven el cuestionario y quedó constituida por 59 sujetos, representantes de trece equipos. Se ha utilizado el cuestionario para recoger datos cuantitativos, la recogida de datos se desarrolla mediante codificación electrónica a través de ordenador y para ello se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 16.0 para Windows. El grupo de discusión recoge los datos cualitativos, para el análisis de los datos aportados por los diferentes grupos de discusión se elige, de entre los diversos procedimientos existentes, el denominado análisis de contenido a través de matrices. También se utilizó el programa informático MAXQDA para el análisis cualitativo en educación. Existen más mujeres que hombres en los equipos. La población se concentra más en el intervalo de edad de 41 a 50 años. La experiencia de sus miembros es muy amplia y la mayoría cuenta con una larga trayectoria profesional en el campo de la orientación. La titulación que más prevalece es la de psicología frente a la de pedagogía y por último la de psicopedagogía. La situación laboral es de lo más variada: los laborales constituyen un 29 por ciento de la muestra, los funcionarios procedentes del grupo B que han conseguido ser definitivos a través de concurso oposición de movilidad del B al A, son los menos. Se está potenciando la figura del educador social como nuevo integrante. La función que más le caracteriza es el asesoramiento. En cuanto a los contenidos, el grupo de funciones referidas a la atención a las necesidades educativas especiales y atención a la diversidad constituye el núcleo principal de la intervención. El trabajo en equipo se ve afectado por la falta de tiempo, la dinámica inapropiada y la falta de recursos humanos. Trabajar en solitario en los centros es la causa de la falta de personal y realizar distribuciones de los colegios individuales para poder ir a todos los centros de la zona. Tanto el clima relacional y ambiente de trabajo, como la distribución y reparto de funciones, la coordinación, la comunicación y el trabajo conjunto son elementos esenciales para la buena marcha de una zona. Respecto a los recursos materiales con que cuentan, una gran mayoría piensan que son escasos, las sedes no cuentan con elementos necesarios y a veces ni el estado de conservación y el mantenimiento es el adecuado, igualmente en los centros no poseen un espacio propio para trabajar teniendo que compartir aulas con otros profesores. Existe una gran demanda de formación y perfeccionamiento por parte de todos los integrantes de los EOEs, hecho que quedó bien reflejado en el estudio realizado a través de encuesta.

Estudio sobre las inteligencias inter-e intrapersonales como instrumentos de desarrollo de la disposición a comunicarse en el aula de inglés.

Saber si a través de un programa que potencie el uso de actividades relacionadas con las inteligencias intra e interpersonales, aumenta la disposición a comunicarse en inglés de alumnos españoles estudiantes de inglés del primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, y si de alguna forma mejora la inteligencia emocional de éstos. La falta de investigación sobre la relación que existe entre la competencia emocional del alumnado y su disposición a comunicarse en un idioma extranjero en clase, unido a la evidencia de la falta de prácticas orales reales dentro del aula, ayudaron a formular las siguientes preguntas de investigación que han guiado el presente estudio: 1.¿Facilita la instrucción de la inteligencia emocional la disposición a comunicarse del alumnado? 2.¿Tiene el tratamiento en competencia emocional incidencia sobre el interés de los alumnos en la lengua meta? 3.¿Aumenta la competencia emocional del alumnado tras el tratamiento?. Plantea un diseño experimental se realiza con alumnos de dos cursos de primero de E.S.O, y en el centro privado concertado con mayor población infantil y juvenil de la provincia de Huelva (excluida la capital) con dos grupos, control y experimenta. De esta forma se cuenta al principio de la investigación con una variada muestra de población (60 alumnos) de distintas zonas geográficas y diferentes entornos educativos. El grupo experimental estaba formado por 16 niñas y 14 niños, no siendo ninguno de ellos alumnos con necesidades educativas especiales, aunque sí había tres alumnos que necesitaban refuerzos educativos en algunas áreas (matemáticas, lengua e inglés). El grupo control estaba formado por 15 niñas y 15 niños, y cuatro alumnos necesitaban igualmente refuerzo educativo. El grupo experimental contaba con 11 alumnos procedentes del mismo centro escolar, 4 alumnos de distintas poblaciones y 6 procedentes de la misma población pero de otros centros escolares de primaria. El grupo control contaba con 11 alumnos procedentes del mismo centro escolar, 4 alumnos de distintas poblaciones y 6 procedentes de otros centros de primaria, con lo que la variedad de la muestra está garantizada. Se utilizan procedimientos de recogida de datos con un nivel alto de detalle: cuestionarios para obtener información específica y la escala que mide la disposición a comunicarse del alumnado. Por otro lado, se emplean otros procedimientos con un bajo nivel de detalle en cuanto a la información que recogen: observación directa de la profesora y entrevistas informales recogidas en las fichas de seguimiento de las actividades. Son muchas más las actividades que podrían haberse planteado en este estudio y que se podrían llevar a cabo en cualquier clase de secundaria. Sólo haría falta un profesor capaz de confiar plenamente en el rendimiento académico y afectivo de sus alumnos y sobre todo capaz de originar en el aula un clima de aceptación y tolerancia. Creer que todo alumno es capaz de aprender es empezar a proporcionarle los medios para hacerlo. Los esquemas y programas diseñados en la escuela de la segunda década del siglo XXI para los adolescentes no deberían ser configurados sólo y exclusivamente por las exigencias de los estudios posteriores, tal y como sucede, sino que principalmente deberían ayudar a los alumnos a transformar su educación en un proceso evolutivo que haga frente a sus necesidades sociales, personales, físicas e intelectuales. Se podría continuar con tratamientos similares, en cursos superiores de la Educación Secundaria, y ver qué consecuencias tiene en un alumnado de más edad. El mayor reto educativo de los docentes es tratar de desarrollar en el alumnado aquellas capacidades que no lo estén y el presente estudio abre nuevas vías de investigación para desarrollar en el alumnado las habilidades necesarias para empezar a comunicarse en un segundo idioma, para favorecer el trabajo colaborativo en el aula y para mejorar y ampliar su competencia emocional.

Los centros educativos ante la educaci??n para la ciudadan??a : experiencias en Andaluc??a

Describir y comprender el desarrollo de la competencia social y c??vica en el ??mbito educativo. Identificar los elementos que componen la competencia social y c??vica. Analizar los aspectos did??cticos que responden al desarrollo de la competencia social y c??vica. Describir los procesos organizativos y relacionales que favorecen o dificultan el progreso de la competencia social y c??vica. Identificar las estrategias y recursos de valor para el desarrollo de la competencia social y c??vica. La consecuci??n de todo lo anterior permitir??a comprender en profundidad el alcance, sentido y prop??sitos de la competencia social y c??vica, valorar su contribuci??n al aprendizaje permanente, entender su relaci??n con la educaci??n para la ciudadan??a y conocer los factores did??cticos y organizativos que la favorecen, de modo que permita realizar aportaciones que mejore su puesta en practica. Se sit??a dentro del paradigma interpretativo, adoptando un enfoque cualitativo, se emplea como principales t??cnicas y estrategias para la recogida de informaci??n el estudio delphi en una primera fase y el estudio de caso en la segunda. El estudio delphi se divide en dos fases, atendiendo a los expertos implicados, en la primera de ellas, considerada fase preliminar, se solicita la participaci??n del profesorado que forma parte del equipo de investigaci??n del proyecto 'Los centros educativos y la educaci??n para la ciudadan??a' en dos rondas. En la segunda fase se solicita la participaci??n de otro conjunto de expertos (especialistas), en dos rondas. El estudio de caso se realiza en un Centro de Educaci??n Infantil y Primaria San Jos?? Obrero (Sevilla), que alberga a un elevado n??mero de alumnado inmigrante, procedente de m??s de veinte nacionalidades distintas, junto a un grupo de alumnos-as de un asentamiento chabolista, se caracteriza por la multitud de actividades, programas y proyectos que desarrolla para favorecer la convivencia y la interculturalidad, as?? como por su apertura al entorno y su flexibilidad. Los instrumentos empleados para la recogida de informaci??n son las entrevistas no estructuradas y semiestructuradas, el an??lisis de documentos, as?? como la observaci??n y el diario de campo. Se identifica el buen desarrollo de la competencia social y c??vica con un modelo organizativo de centro en el que predomine la comunicaci??n como medio para tomar decisiones, el consenso frente a las adversidades, el compromiso del profesorado en la definici??n y cumplimiento de las finalidades educativas, la coordinaci??n y la flexibilidad para la distribuci??n de espacios y tiempos, el acercamiento a la realidad familiar y social del entorno, en definitiva un modelo organizativo que se nutre y pone en juego los valores democr??ticos, convirtiendo a todos los miembros de la comunidad educativa en sujetos activos y esenciales para la buena marcha del centro. De forma paralela a este entramado organizativo, las estrategias did??cticas en las que el alumnado se convierte en protagonista de su aprendizaje, relaciona lo aprendido con la realidad en la que vive comprendiendo el rol que desempe??a en cada momento, trabaja en grupo y emplea el di??logo como principal instrumento para resolver conflictos, son una importante fuente de riqueza para la formaci??n de ciudadanos-as. La escuela es pues un espacio id??neo para la educaci??n de la ciudadan??a, cuando se configura como un lugar en el que compartir dialogar, aprender, jugar, ense??ar, disfrutar, descubrir, decidir, esforzarse, participar y tejer una red de relaciones positivas que ayuden a cada uno de sus miembros a dar lo mejor de si y a recibir lo mejor de los dem??s, para juntos alcanzar nuevas metas y avanzar hacia una sociedad m??s justa.