La memoria activa del saber pedag??gico en la contemporaneidad

Resumen tomado de la publicaci??n

??Memoria no es Historia? Testimonios de una escuela durante la dictadura militar en Argentina (1976-1982)

Resumen basado en el de la publicaci??n. Monogr??fico con el t??tulo: Nuevas tendencias en Historia de la Educaci??n

Dificultades persistentes en el aprendizaje de la electricidad : estrategias de razonamiento de los estudiantes al explicar fenómenos de carga eléctrica.

Resumen tomado de la publicación

Los maestros de la República : memoria y olvido en tiempos de libertad.

Resumen tomado de la publicación

Confianza y exactitud en la memoria de testigos versus conocimientos generales.

Resumen tomado de la revista

Utilización de conceptos en la evaluación de la memoria implícita.

Anteriores investigaciones confirmaban que cuando se presenta a los sujetos experimentales palabras que pertenecen en su totalidad a la misma categoría, se recuerdan mejor que cuando la presentación ha sido realizada de forma caótica, entremezclando aleatoriamente unos ejemplares con otros de distintas categorías. No obstante, estas investigaciones han estado orientadas al análisis de la estructura de la memoria explícita, sin considerar la implícita. Este estudio en un principio trataba de comprobar como el priming es mayor en una lista de palabras presentadas de forma bloqueada (por categorías) que en otra lista de palabras presentadas al azar en una prueba de producción categórica. A raíz de los resultados encontrados se observó la dificultad que existe en la evaluación de la memoria implícita, utilizando conceptos. Para poder discernir el efecto del priming de la memoria implícita de otras hipótesis como los elementos prototípicos de la memoria semántica, este trabajo propone un diseño alternativo para aumentar la validez interna de esta clase de pruebas.

Memoria para el curso: Formación en medios informáticos en la enseñanza, para el profesorado de Educación Secundaria.

No publicado. Pertenece al Proyecto de Formación en Centros del curso 1998/99

El mapa escolar del Bachillerato en Castilla y León : situación actual y proyección futura.

El trabajo lo realizan dos profesores del Instituto de Bachillerato 'Vega de Prado' de Valladolid. El estudio pretende un doble objetivo: a) Análisis del estado actual de este nivel educativo en nuestra Comunidad. b) Proyección hacia el futuro, teniendo en cuenta la aplicación de la LOGSE y la evolución de la población escolar. La metodología seguida ha constado de dos fases: -Recopilación de datos extraídos de tres tipos de fuentes de información: documentales, bibliográficos, y de los propios Centros. -Elaboración del mapa escolar de la Comunidad por provincias y zonas educativas con la incorporación de gráficos, resúmenes e informes sobre los Centros, alumnado y profesorado. Como conclusión del estudio se intenta dar una proyección futura en una propuesta definitiva analizando los siguientes aspectos: a) Evolución de la población por zonas educativas. b) Evolución socioeconómica de estas zonas. c) Posibles reajustes en la Red de Centros. d) Repercusiones en el profesorado. El trabajo no está publicado..

El mapa escolar de la Formación Profesional en Castilla y León : situación actual y proyección futura.

El trabajo está realizado por dos profesores del Instituto Politécnico de Valladolid. Como objetivos del proyecto se proponen: A- Conocer la realidad educativa de Castilla y León durante el curso académico 91-92, en todo lo referente al alumnado de Formación Profesional reglada de primer y segundo grado, al profesorado, tipo de centros y personal no docente. B- Facilitar una base de datos actualizada de las direcciones de los centros y su codificación por criterios del MEC. C- Facilitar los datos poblacionales del municipio en donde está ubicado cada centro. D- Especialidades de cada centro, junto con la posibilidad de implantar otras nuevas. El trabajo consta de dos tomos. El primero contiene las provincias de Avila, Burgos, León y Palencia. El segundo tomo contiene las provincias de Salamanca, Segovia, Soria, Valladolid y Zamora. La metodología consta de: recopilación, tabulación, análisis y tratamiento de la información. A la vista de los datos provinciales y autonómicos, se concreta con un estudio de necesidades/no necesidades de nuevo profesorado, creación/supresión de centros, implantación de nuevas especialidades. Al final de cada estudio provincial hay unas conclusiones finales con unas consideraciones físicas, demográficas, proyección de futuro y sugerencias del equipo de trabajo. El trabajo no está publicado..

El cuento popular y otros recursos de tradición oral en Educación Infantil : memoria del Grupo de Trabajo Colegio Público Ponce de León.

No publicado

La formación básica en Garantía Social : memoria 97-98.

No publicado

Memoria final : proyecto de formaci??n en centros : el Departamento de Matem??ticas en la LOGSE

No publicado

Psicología de la memoria en esquemas : texto y tutorías para Internet.

El presente proyecto se ha realizado en el Departamento de procesos psicológicos básicos de la Universidad Pontificia de Salamanca (UPSA). Los diez miembros del equipo trabajan en diferentes departamentos de la UPSA (Psicología, Informática, Educación) lo que ha supuesto un trabajo interdisciplinar de gran importancia para futuros desarrollos otros tres miembros pertenecen a otras Universidades (Salamanca y SEK de Segovia). El objetivo central del proyecto ha sido desarrollar un tutorial de psicología de la memoria en base a mapas conceptuales con un formato clásico de papel y a través de la red. El proyecto se ha desarrollado en tres etapas: una primera en elaboración de los bocetos con discusiones con especialistas en la metodología. En la segunda fase se ha implementado el material con alumnos de las diferentes universidades implicadas para obtener un feedback directo de la eficacia del material. La tercera fase ha consistido en la reelaboración del material y la publicación definitiva en el doble formato. Los resultados de la evaluación de los alumnos implicados ha sido positiva en cuanto a que favorece el aprendizaje y además es una metodología que pueden transferir a otras asignaturas. Los materiales elaborados han sido una guía en papel y en internet se ha publicado una edición limitada como materiales para la docencia en la Facultad de Psicología de la UPSA.

Conocimiento matemático y situacional y su influencia en la resolución de situaciones problemáticas de estructura aditiva.

El objeto de estudio es la resolución de problemas aritméticos verbales de estructura aditiva, es decir, profundizar en la comprensión de los procesos cognitivos, (no heurísticos) que permite que el alumno ser capaz de resolver correctamente un problema. 250 alumnos de segundo ciclo de primaria, la primera versión, y una segunda versión para tercer ciclo, vistos los resultados se opta por aplicar unicamente problemas de dos operaciones en el segundo ciclo de primaria, tercero, cuarto y quinto curso. Consta de tres partes bien diferenciadas,asi como de sus correspondientes conclusiones y bibliografia utilizada. En el primer capítulo, se recoge por una parte , el camino evolutivo que el niño debe recorrer hasta ser capaz de resolver la tarea, una vez sabidas las capacidades necesarias para acometer con éxito esta tarea expondremos modelos teóricos que, desde el ámbito de la simulación por ordenador, han hecho énfasis en la importancia del conocimiento matemático para la resolución de problemas. En el segundo capítulo se centra en la comprensión de los textos, también simulados por ordenador, pero basados en la forma de entender qué supone comprender un problema. El tercer capítulo expone los principales estudios que, a través de la reescritura de problemas, y las expresiones, términos o formas de presentar la información que facilitan o dificultan la tarea. También en este capítulo se refleja la doble naturaleza matemática y textual de los problemas, por lo tanto por un lado se presentan los estudios que han reescrito los problemas de manera que resaltan las operaciones matemáticas entre los conjuntos, y por otro se resaltan los que se han centrado en enunciados más comprensibles desde el punto de vista textual. Finalmente en el capítulo cuarto se sintetizan los modelos que explican el procesamiento conjunto de texto e imagen para explicar cómo y en qué circustancias una imagen ayuda a comprender un texto. Así mismo también se recogen las principales aportaciones de los estudios instruccionales en la resolución de problemas que han incluido imágenes esquemáticas como ayuda para los alumnos con y sin dificultades. El capítulo quinto consta de un diseño, resultado y conclusiones de cuatro estudios empíricos basados tanto en el marco teórico como en los estudios previos recogidos en la primera parte de la tesis. Y por último se ofrecen las respectivas conclusiones, limitaciones en el planteamiento y las posibles aplicaciones y estudios posteriores que ayudarían a ampliar objetivos. 1)De las dos dimensiones de la tarea de resolución de problemas verbales, estos matemática y textual, es la primera de ellas la que en mayor medida determina el nivel de dificultad de los problemas y, por añadidura, qué tipo de ayudas textuales son eficaces para que los alumnos resuelvan los problemas de manera más eficaz.De esta manera, de los dos tipo de reescritura que hemos definido, conceptual/semántica y situacional, ha sido la primera de ellas la que ha ofrecido mejores resultados a lo largo de los 4 estudios empíricos que han conformado la segunda parte de esta tesis doctoral.2) La reescritura conceptual de los problemas verbales de cambio de dos operaciones que hemos diseñado, que resalta las relaciones conceptuales entre los conjuntos del problema, han mostrado ser información relevante para la tarea, produciendo procesamiento efectivo que hace que los sujetos mejoren su rendimiento, pero sólo cuando la tarea se encuentra en la Zona de Desarrollo Próximo del alumno, esto es, cuando la carga intrínseca de la tarea consume los recursos de la memoria de tal manera que parte de esos recursos quedan disponibles para el procesamiento efectivo de la información conceptual.3)La reescritura situacional por sí misma no se ha mostrado como una ayuda eficaz para que los alumnos resuelvan con más éxito los problemas verbales de cambio de dos operaciones. La causa de estos resultados no parece ser que siendo información relevante para la tarea, su procesamiento exceda la capacidad de la memoria de trabajo, ni que la comprensión de la situación resulte demasiado fácil para el alumno, quedando así fuera de su Zona de Desarrollo Próximo, ni, por último, al formato escrito en el que se presenta la tarea, si bien ésta última explicación necesita estudios adicionales. La causa por la que nos inclinamos es que la información situacional por sí sola es información irrelevante para la tarea y su procesamiento genera carga no efectiva para la memoria de trabajo.4) Sólo cuando el alumno tiene activo en la memoria de trabajo cierto grado de conocimiento conceptual, la información situacional, y más concretamente la información temporal, es útil para que el alumno resuelva los problemas difíciles. Problamente, cuando el alumno tiene este conocimiento conceptual en la memoria de trabajo, está en condiciones de proyectar información cualitativa del problema sobre la estructura conceptual, interpretando la estructura temporal del problema en términos conceptuales.5) El modelo SPS de Reusser (1985) no se ajusta a los resultados obtenidos en esta tesis, al menos, tal y como fue propuesto. A diferencia de lo que proponía este modelo, los resultados de los estudios previos y de los nuestros propios indican que la creación de un modelo cualitativo del problema, en el que se representa la estructura intencional, temporal y causal de la situación denotada por el problema, no es un paso obligatorio en el proceso de resolución de problemas, sino una manera alternativa de comprender el problema, pero estrechamente ligada al conocimiento conceptual del que disponga el alumno. Sin esta activación, como hemos señalado en la conclusión 4, la información situacional no es efectiva..

Estudio de la interacción entre emoción y memoria implícita mediante potenciales relacionados con acontecimientos discretos.

Estudio de la interacción entre los procesos cognitivos y los afectivos a partir de datos conductuales, y fundamentalmente, datos electrofisiológicos. 29 estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid (14 hombre y 15 mujeres) de edades comprendidas entre los 20 y los 30 años. Se realizaron 2 experimentos en los que se llevaron a cabo registros de potenciales relacionados con acontecimientos discretos (PRAD). En los primeros apartados se revisan los aspectos más relevantes de la emoción, la memoria y la interacción entre estos dos procesos básicos, prestando especial atención al efecto de la carga emocional del estímulo y al efecto de la carga emocional del contexto de codificación sobre la memoria. Asimismo se presenta una breve revisión del estudio de la memoria implícita y la emoción mediante PRAD. Los dos trabajos que componen la parte experimental que estudian, en primer lugar, el efecto que la carga emocional de distintos estímulos visuales tiene sobre su posterior recuerdo implícito (experimento 1), y en segundo lugar, el efecto que tiene la carga emocional del contexto de codificación nemónica sobre el recuerdo implícito de estímulos visuales emocionalmente neutros (experimento 2). Fotografías. Presentación de seis bloques de estímulos que el sujeto tenía que evaluar en una fase de estudia y en una fase de prueba, y finalmente se llevo a cabo un registro electrofisiológico en el que se utilizó un gorro de registro Electro-Cap internacional de 24 canales, con electrodos de estaño. Los resultados obtenidos en el primer experimento muestran un efecto de repetición o de memorización implícita para todos los estímulos vistos más de una vez, siendo este más intenso para los estímulos emocionales, y de forma aún más significativa, para los estímulos con carga emocional negativa. Este efecto se refleja en el componente identificado como P275, en localizaciones frontocentrales del cuero cabelludo. Los datos parecen confirmar la existencia de un sesgo afectivo en la memoria implícita (sesgo de negatividad) que probablemente posea una facilitación evolutiva. En el segundo experimento los resultados obtenidos parecen indicar que los contextos emocionalmente activantes (fundamentalmente los positivos) resultan facilitadores del recuerdo implícito de los estímulos a los que acompañan. Este efecto se observa en un componente negativo tardío (OLN), con una distribución prefrontal izquierda. Las diferencias encontradas entre el efecto de la carga emocional de los estímulos y la de los contextos de codificación sobre el recuerdo implícito, se atribuyen, por una parte, al distinto tipo de procesamiento que se lleva a cabo en un caso y en otro (procesamiento más elaborado para la carga emocional del contexto), así como a la relevancia biológica del tipo de estímulos empleados en los experimentos (mayor relevancia de la carga emocional de los estímulos visuales que de la de los contextos de codificación. Como conclusión final, lo que se ha pretendido por un lado es observar el efecto que producen la activación emocional de los estímulos visuales codificados de manera implícita sobre su posterior recuerdo indirecto y por otro lado analizar en qué medida la activación del contexto emocional en el que se codifican de forma implícita los estímulos visuales afecta a su posterior recuerdo indirecto. En el primero de los casos la carga emocional es intrínseca al estímulo y en el segundo de los casos la carga emocional del estímulo es investida por el contexto.