La Planificación y la acción docente en educación física desde la perspectiva de la acción situada

Los objetivos del presente estudio son: Revisar las aportaciones teóricas desarrolladas desde la perspectiva de la “acción situada” sobre las relaciones entre las fases preinteractiva e interactiva, en la actividad docente en E.F.; Analizar cuestiones epistemológicas y metodológicas y su incidencia en el desarrollo de la didáctica de la E.F. como campo disciplinar; Reflexionar sobre cuestiones didácticas en el modelo actual de formación del profesorado

Planificación conservacionista de la finca El Plantel

El presente trabajo se realizó en la finca el plantel, propiedad del Instituto Superior de Ciencias Agropecuarias (ISCA); la cual tiene una superficie de 183 hectáreas; está ubicada entre los 11202060224” y los 12”07”30 latitud norte y entre los 86”04”46” y los 86”05”27” longitud oeste, presenta una precipitación promedio anual de 1100mm., una temperatura media de 26”c y una evapotranspiración potencial de 1400mm. Al año. La problemática de la erosión de suelos en el plantel es bastante evidente, de este trabajo se espera proyectar la necesidad de ejercer medidas inmediatas para proteger estos suelos y brindar la pauta para futuras investigaciones en este campo, dentro del ISCA como institución docente-investigativa. La metodología consistió en realizar un levantamiento de3 erosión actual, basándose en fotointerpretación, observaciones y mediciones en el campo (método de clavos y araderlas y método de trasectos de cárcava) y en evaluar el riego de erosión de las tierras del plantel a través de la ecuación universal de pérdida de suelos (EUPS) (wischueier, et al, 1959). Se encontraron áreas como un riego de erosión desde muy bajo (1 ton/ha. Año) hasta muy alto (39 ton/ha. Año). y en cuanto a erosión actual desde nula o muy leve hasta muy severa. A partir de estos resultados se elaboraron un mapa de erosión actual y uno de erosión potencial o riesgo de erosión, entre los cuales se observa una clara coincidencia en el grado de incidencia de erosión en ambos. De aquí se generó la división en áreas sobre utilizado y áreas bionutilizadas; las primeras requieren de un uso y manejo que permita su recuperación y sostenimiento productivo. Para cada área, de acuerdo al riesgo de erosión que presenten, se recomienda prácticas de control de erosión y/o cambio en el uso de tierra; así tenemos: áreas donde solo la práctica de sembrar (3 a8 ton/ha. Año); áreas que requieren un cambio de cultivo para disminuir la erosión, con siembra en contorno y otras que necesitan además establecer barreras vivas y cultivos en contorno para bajar las perdida de suelo hasta el límite de tolerancia; y finalmente las más críticas donde solo la reforestación sería la solución para restablecer dichas áreas.

La ubicación del problema en la planificación de clase

Considerando el concepto de aprendizaje sistémico, en el que se vinculan en relación dinámica: el docente, el alumno y el conocimiento, interesa conocer la relación entre las concepciones y las competencias de los docentes de matemática de enseñanza media en relación con el tema “el rol del problema en la formación matemática de los alumnos de la Escuela Media”. Para ello se analizan las respuestas de profesores a cuestiones agrupadas en cuatro categorías de preguntas referidas a sus concepciones sobre la naturaleza del problema y a la ubicación del problema en la planificación de la clase.

Adaptación y planificación de la evaluación formativa en el EEES

La implantación del crédito europeo en las titulaciones y en las diferentes asignaturas, supone replantearse las alternativas de evaluación y realizar un cálculo del esfuerzo que ha de realizar el estudiante, ya que su trabajo se convierte en el eje de la organización de la actividad docente. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje y no solo a enseñar conocimientos. El alumno debe desarrollar una serie de capacidades y estrategias para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situación de enseñanza. El énfasis ha de ser puesto en el alumno, para que se convierta en un aprendiz estratégico, que sepa aprender y solucionar problemas

La Enseñanza en planificación y gestión de recursos hídricos en la ingeniería civil. Propuesta de modelo educativo centrado en el estudiante

La complejidad de los problemas relacionados con la gestión del agua y la existencia de objetivos múltiples en conflicto hace necesaria la adopción de un enfoque multidisciplinar e integral. En este artículo se presenta una propuesta de modelo educativo para la disciplina de Planificación y Gestión de Recursos Hídricos en Ingeniería Civil (Ingeniería de Caminos e ITOP), centrado en el estudiante de acuerdo con los siguientes postulados: atención al nivel de desarrollo y disponibilidad para el aprendizaje de los alumnos, aprendizajes significativos y funcionales, atención a la participación en las situaciones de aprendizaje, atención a la interacción dentro de las situaciones de aprendizaje (alumnos-profesores y alumnos entre sí), y consideración de perspectivas complementarias (a veces en conflicto) de la misma realidad, integrando aspectos ingenieriles, ambientales, sociales y económicos. Se propone para ello una metodología activa en la que el alumno sea una parte fundamental de su propio aprendizaje, en consonancia con el espíritu de innovación docente del proceso de convergencia europea, en la que se combinan diferentes métodos docentes, modalidades organizativas y estrategias de evaluación. Junto con la lección magistral participativa, se analiza el papel del aprendizaje basado en proyectos, la resolución de problemas, los Seminarios, las Conferencias y las visitas técnicas. Por último, se propone una estrategia evaluativa formativa e integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que refuerce y a la vez evalúe la adquisición de las distintas competencias establecidas

Planificación de la carga de trabajo del alumno en los nuevos planes de estudios de las titulaciones de ingeniería

La creación de un Espacio Europeo de Educación Superior no se restringe al ámbito de la organización de los títulos sino que pretende además superar el actual planteamiento docente universitario, conectándolo con las competencias, es decir las habilidades, destrezas, capacidades y actitudes que necesita cada profesional. Cuando el estudiante actual finaliza sus estudios debe acreditar unas cualidades no potenciadas directamente en su periodo universitario. Este tipo de competencias transversales son intrínsecas a la personalidad del individuo y lo dotan para afrontar diferentes situaciones y ser capaz de solventarlas. Así, parece lógica una revisión del sistema de enseñanza, tomando como origen de la misma su objetivo, el aprendizaje. Por otra parte el EEES también plantea una organización de las metodologías y actividades formativas, tanto presenciales como no, de modo que el estudiante medio desarrolle una carga de trabajo lógica y proporcionada al tiempo disponible. Uno de los retos que plantea este nuevo sistema es el de conseguir métodos de enseñanza ajustados al tiempo disponible, de modo que el estudiante medio pueda alcanzar los objetivos fijados. Entre estos objetivos debe estar el de aproximar la duración real de los estudios y su duración teórica. La herramienta de trabajo propuesta por el EEES es el crédito ECTS (European Credit Transfer System). El valor de un crédito ECTS es de 25 a 30 horas de trabajo global del alumno, considerándose que en un curso académico (60 créditos ECTS) el alumno debe emplear de 1500 a 1800 horas de trabajo. Con el objeto de cuantificar la carga de trabajo del alumno se realizaron encuestas en todas las titulaciones de la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Civil (EUITC). Se pretendía obtener la documentación necesaria para conocer si el tiempo que emplea un alumno para superar una asignatura de los planes de estudio actuales está dentro de los valores que el EEES ha previsto. El objetivo de este artículo es comparar los resultados obtenidos y establecer debilidades y fortalezas de las nuevas metodologías de enseñanza. Los resultados han mostrado que la planificación de la carga de trabajo del alumno es actualmente inexistente y que la ausencia de coordinación entre las diversas asignaturas que configuran una materia da lugar a un desarrollo incompleto de las competencias que debe asimilar el alumno. Esto da lugar a que el número de horas totales para superar un curso sea de media, entre un 18,33% y un 42,01% superiores a lo que el EEES establece

Planificación y enseñanza : un estudio sobre el pensamiento del profesor.

Este estudio persigue conocer las diferencias entre profesores con y sin experiencia en el marco de la actividad docente que desarrollan y el proceso de pensamiento que caracteriza cada uno de los tipos de profesor. Concluyen con diferencias claras entre ambos. Mención especial merece la aplicación de metodologías innovadoras como la estimulación de recuerdo, pensar en voz alta, etc. Existen diferencias significativas en la planificación y en la interacción educativa, entre profesores con y sin experiencia.

Planificación y programación de la educación física escolar en educación infantil, educación primaria y educación secundaria, orientada a la adquisición de competencias básicas desde una perspectiva de equilibrio en el desarrollo de competencias específicas.

Seleccionado en la convocatoria: Ayudas a la innovación e investigación educativa en centros docentes de niveles no universitarios, Gobierno de Aragón 2009-10

Planificación y programación de la Educación Física escolar en educación infantil, educación primaria y educación secundaria, orientada a la adquisición de competencias básicas desde una perspectiva de equilibrio en el desarrollo de competencias específicas.

Resumen basado en el del autor. Seleccionado en la convocatoria: Ayudas a la innovación e investigación educativa en centros docentes de niveles no universitarios, Gobierno de Aragón 2008-09

Planificación y programación del dominio de acciones motrices con intenciones artístico expresivas en la educación física escolar en educación infantil, educación primaria y educación secundaria, orientada a la adquisición de competencias básicas.

Seleccionado en la convocatoria: Ayudas a la innovación e investigación educativa en centros docentes de niveles no universitarios, Gobierno de Aragón 2010-11

Metodología de trabajo para la planificación de la docencia en una 3ª lengua: análisis de un caso

El presente trabajo forma parte de un proyecto más amplio que comenzó en el curso académico 2006-07. El proyecto se inició al implantar la docencia de asignaturas troncales en inglés dentro del plan de estudios de Ciencias Empresariales en la Universitat Autònoma de Barcelona. La oferta inicial fue la de permitir a los alumnos escoger, en una banda horaria similar y con el mismo docente, entre cursar Dirección Comercial II en castellano o en inglés. El diseño de Marketing Management II se realizó con un objetivo múltiple, a) Conseguir un mayor nivel de interiorización de las competencias específicas propias de la asignatura b) Potenciar la adquisición y desarrollo de competencias transversales, y en el grupo con docencia en inglés c) Desarrollar la capacidad de expresarse y trabajar tanto oralmente como por escrito en una tercera lengua Y se planificó la docencia con una metodología docente de evaluación continuada a fin de asegurar la implicación de los alumnos en el desarrollo de la asignatura y de facilitar el seguimiento de resultados por parte del docente. El objetivo del presente trabajo es identificar los factores clave de metodología docente que previenen las asimetrías de resultados en grupos con docencia en distintas lenguas; se busca conocer qué modos de hacer permiten evitar que la docencia en inglés presente un impacto, posiblemente negativo, en la consecución de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos. El presente trabajo consta de varias fases. La primera fase, el trabajo de campo, consiste en la realización de una encuesta a los alumnos de los dos grupos estudiados. En segundo lugar se valoran las respuestas, y en tercer lugar se realiza el análisis de los resultados. La encuesta es la misma para ambos grupos a excepción de las preguntas específicas sobre el desarrollo de competencias lingüísticas en tercera lengua, que se efectúan sólo a los alumnos que cursan la asignatura en inglés. A fin de evitar sesgos, se comparan los resultados de las encuestas con los resultados académicos de ambos grupos. Los resultados muestran un alto nivel de satisfacción, tanto en aspectos directamente relacionados con la asignatura y su docencia tales como la metodología docente y adquisición de conocimientos y competencias, como de aspectos relacionados con competencias transversales Estas evidencias permiten concluir que, en un entorno metodológico especialmente diseñado para la consecución de competencias (tanto específicas como transversales) la docencia en una tercera lengua no parece ser generadora de asimetrías en la formación de los alumnos

Proyectos de innovación docente : 2001-2006.

Publicado con ISBN: 978-84-8317-714-3 y D.L.: AS. 2779-08

Models curriculars i planificació de l'ensenyament, apropament a la racionalització instructiva del profesorat d'EGB a Mallorca. 'Modelos curriculares y planificación de la enseñanza, acercamiento a la racionalización instructiva del profesorado de EGB en Mallorca'.

Constatar si los profesores de EGB realizan o no una planificación o programación al preparar su tarea diaria. Conocer los niveles o formas de planificar. Confirmar las diferencias de planificación entre profesores de EGB con y sin experiencia. Comprender los elementos que caracterizan y diferencian los procesos de planificación, enseñanza e interacción en los profesores con y sin experiencia. Comprobar la validez de la utilización conjunta de técnicas de investigación cuantitativas y cualitativas. Las hipótesis son las siguientes: H1. Los profesores de EGB de Mallorca realizan una planificación o programación previa a su tarea docente. H2. Aquellos que planifican su tarea no siguen un modelo único. SH 2.1. Utilizan la planificación anual y/o trimestral. SH 2.2. Utilizan la planificación quincenal y-o semanal. H3. La planificación que realizan los profesores de EGB varía significativamente en función de los años de experiencia docente. SH 3.1. Varía el tipo de planificación. SH 3.2. Varía la elaboración en grupo. SH 3.3. Varían las finalidades atribuidas a la planificación anual y-o trimestral. SH 3.4. Varía la utilización de los objetivos educativos que recogen los programas renovados como fuente básica en la elaboración de la planificación anual y-o trimestral. SH 3.5. Varían los elementos que se incluyen en la planificación anual y-o trimestral. SH 3.6. Varía la finalidad básica de la planificación quincenal y-o semanal. SH 3.7. Varían los elementos que se incluyen en la planificación quincenal y-o semanal. SH 3.8. Varía la preparación diaria de la tarea docente. H4. La media del rendimiento de los alumnos de profesores con experiencia será más alta que la de los alumnos de profesores sin experiencia. Muestra primera: 301 profesores de EGB de las 50 escuelas seleccionadas al azar en el curso 87-88. Segunda muestra: dos grupos de 15 sujetos seleccionados en función de su experiencia docente y el tipo de centro. Tercera muestra: selección de dos aulas de quinto de EGB, 30 y 33 alumnos, con sus correspondientes maestros -uno con más experiencia que otro, uno centrado en el orden y adquisición de hábitos de estudio y el otro no. En el ámbito teórico se analizan las investigaciones producidas en el campo de la didáctica, diferenciando el paradigma proceso-producto, el mediacional y el ecológico. Con esta revisión se constata la validez de ciertas premisas conceptuales y metodológicas. Seguidamente, se realiza una reflexión sobre los elementos que conforman el currículum y se analiza la concreción de los distintos modelos en la planificación diaria del profesorado. El apartado experimental queda perfectamente reflejado en los demás apartados. Se utilizan conjuntamente instrumentos cuantitativos y cualitativos. A la primera muestra se le aplica un cuestionario para recoger información relativa a las tres primeras hipótesis. A la segunda muestra se le aplica una entrevista sobre la planificación que realizan los docentes. A la tercera muestra se le aplica una observación no participante de la planificación y enseñanza de una unidad didáctica de sociales para poder realizar un análisis cualitativo de los profesores con y sin experiencia. Posteriormente se realiza una prueba de rendimiento de los alumnos, test escrito de siete ítems, para poder valorar la última hipótesis. A los profesores se les insta a reflexionar mediante una entrevista en la que se escucha el registro auditivo de la explicación de la unidad didáctica para que así el profesor pueda verbalizar sus pensamientos y explicar las decisiones que ha tomado. Se dispone del paquete informático SPSSX para procesar los datos. Para las dos primeras hipótesis se utiliza el cálculo de los intervalos de confianza. Para las SH 3.1, 3.3, 3.5, 3.7 y 3.8 se utiliza la prueba de comparación de varias reparticiones observadas. El valor obtenido se compara con la ley de x2. Para las SH 3.2, 3.4 y 3.6 se utiliza la prueba de comparación de las dos proporciones observadas en grupos con datos independientes. Para la cuarta hipótesis se utiliza la prueba de comparación de dos medias observadas en muestras pequeñas con datos independientes. La contrastación se realiza con la ley de Student-Fisher. Se confirma la primera hipótesis al constatar que un 80 por ciento de los profesores de EGB realiza una programación o planificación previa. Se confirma la segunda hipótesis al existir diferentes modelos de planificación. La mayoría de planificaciones tienen un carácter anual y-o trimestral. Este tipo de programación cumple una finalidad organizativa, se elabora a partir de los programas renovados del MEC e incluye básicamente los objetivos de cada curso y el contenido básico de cada asignatura. Un 49,5 por ciento afirma que se encarga de su confección el equipo docente del mismo curso o ciclo. La programación quincenal y-o semanal tiene como finalidad primordial la selección de actividades de aprendizaje para los alumnos; varían los aspectos incluidos en su redacción. La tercera hipótesis queda rechazada al no variar excesivamente la planificación en función de los años de experiencia docente. Se rechaza la cuarta hipótesis ya que el rendimiento de los alumnos no depende de la experiencia docente de sus profesores. Urge incluir en los programas de formación del profesorado elementos instruccionales que propicien la reflexión sobre la propia tarea introduciendo un esquema de acción a tres niveles: dotar de herramientas y técnicas de investigación, planificación y observación; examinar críticamente la propia inserción profesional como profesor y propiciar un enfoque crítico a los futuros maestros. Respecto al apartado curricular, se puede proponer un modelo empírico adjuntando una nueva figura, la de diseñador y evaluador del currículum para que dinamice la relación teoría-práctica, posibilitando la reflexión sobre situaciones concretas del aula. Es necesario desarrollar nuevas investigaciones sobre el tema de carácter descriptivo, estadístico, experimental y cualitativo. Metodológicamente conviene investigar en equipo y tratar un solo problema a la vez. Se debe conocer el concepto funcional de profesor existente tras cada modelo de diseño curricular.

Planificación de la enseñanza del Inglés.

El propósito de este trabajo es doble. Mostrar las ventajas que supone iniciar el estudio de una lengua extranjera en el tercer grado, o incluso antes. Tratar un aspecto concreto de la planificación en su doble vertiente teórico-práctica. Este trabajo se estructura de la siguiente forma. Primera parte: caracterización inicial, el problema de una segunda lengua universal; la demanda actual del inglés como 'lingua franca'; FLES (lenguas extranjeras en la Enseñanza Primaria) en la Ley General de Educación; planificación de FLES: introducción. Naturaleza, fines e implicaciones; factores; alcance de este estudio: objetivos en la enseñanza de idiomas; la fijación de contenidos; el método. Segunda parte: el movimiento FLES, argumentos; edad óptima para iniciar el estudio de una segunda lengua; algunos experimentos FLES, resultados y actitudes; el Primary French Pilot Scheme; el programa FLES ideal; el nuevo profesor de EGB. Tercera parte: bases para la fijación de contenidos; factores de orden lingüístico: dificultades en el aprendizaje del inglés, características generales del inglés; otros factores, factores sociopolíticos, factores sociobiológicos; el proceso de fijación de contenidos lingüísticos; lingüística y enseñanza de idiomas. Cuarta parte: la elección del método. Quinta parte: relación de conocimientos relevantes que ha de adquirir el alumno de inglés de la primera etapa de EGB que siga el método 'V8-a graded course for Spanish Speaking Children'. La planificación de la enseñanza de las lenguas extranjeras es absolutamente necesaria si deseamos que sea eficaz. El factor económico es uno de los que más afectan al éxito o al fracaso de la planificación. Quizá el mayor obstáculo que encontramos en la planificación sea el profesorado mismo. Se hace necesario la creación de centros de formación del personal docente, donde los futuros profesores puedan seguir cursos durante, al menos, un año académico. Es preciso que el plan vaya precedido de la oportuna experimentación. El establecimiento de objetivos de un modo operacional, no cabe duda que contribuirá a la sistematización de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Los ocho años, parece ser la más apropiada para comenzar el estudio de una segunda lengua. La capacidad para aprender idiomas no tiene, por lo común, nada que ver con la capacidad para aprender otras materias. Un ambiente familiar favorable, así como la colaboración del personal administrativo, se consideran también factores relevantes para la obtención de buenos resultados. El profesor de EGB, es, en potencia, la persona más idónea para enseñar una segunda lengua en la escuela. En la fijación de contenidos hay que tener en cuenta factores de tipo lingüístico, sociológico y psicológico. El análisis diferencial de la lengua materna y la extranjera se considera presupuesto esencial en la preparación de materiales didácticos. Se consideran requisitos básicos que deben concurrir en todo metodo: una graduación, una presentación y una selección. El método V8-A reune los requisitos básicos exigidos.

Formación docente en una entidad pública

Aspectos relativos a la dinámica educativa que se presenta en una entidad pública Academia Superior de Inteligencia “Aquimindia”, lugar en donde son formados los alumnos que serán funcionarios del Departamento Administrativo de Seguridad (DAS)