Equality of opportunity, cultural diversity and claims for fairness

The present paper examines some of the tensions, problems and challenges associated with claims for equality of opportunity (the fairness argument). The introductory part identifies three separate forms of justification for public education, including the argument associated with equality of opportunity. Part II examines in detail two questions that reveal part of the anatomy of equality of opportunity: (1) what an opportunity is, and (2) when individuals’ opportunities are equal. This is followed by a presentation of the two basic principles of equality of opportunity: (1) the principle of non-discrimination, and (2) the “levelling the playing field” principle. The next part takes up the multiculturalist hypothesis advanced by minority groups for the accommodation and recognition of cultural diversity. This is followed by the identification of a set of claims comprising the “fairness argument”. The last section focuses on the “currency problem” associated with cultural diversity as a form of “unfair disadvantage”. Part V examines two of the major shortcomings associated with the multicultural conception of equality of opportunity, while the concluding part discusses some of the questions that must be answered by any conception of equal opportunities. (DIPF/Orig.)

Coleman’s third report

The article analyses the (third) Coleman Report on private and public schools. The report scrutinises the relationship between private and public schools and shows that private school students show better academic achievement. Coleman concluded that these findings provided a strong argument in favour of public financial support for private schools. However, he identified a number of school characteristics that he believed to be related to student achievement. According to his analysis, these characteristics were not limited to private schools; public schools exhibiting the same characteristics also had good results. Coleman interpreted the available data in favour of financial aid to private schools, although this was not the only possible interpretation. An alternative conclusion would have been to encourage these characteristics in public schools. Why did Coleman disregard this possibility? Why did he deviate from his usual scientific rigour? The present article suggests that there appear to be two reasons for the narrow interpretation of the relationship between public and private schools in Coleman's third report. The first lies in Coleman's notion of contemporary society as a constructed system in which every individual actor holds a place in the structure and requires incentives in order to act to the benefit of society. In the case of education, the goal of the institution is to ensure the high cognitive achievement of students, and the incentive is related to choice and competition. The second reason is related to Coleman's vision of sociology as a discipline aiding the construction of an effective society. (DIPF/Orig.)

Social capital and educational achievements: Coleman vs. Bourdieu

The influence of social capital on an individual’s educational achievements is the subject of numerous scientific papers. Research on social capital is most frequently based on Coleman’s (1988) or Bourdieu’s (1986) theories of capital, which are related to different paradigms of social theory: whereas Coleman’s approach has its roots in structural functionalism, Bourdieu’s approach contains elements of conflict theory. A number of authors, starting with Bourdieu, attempt to explain and prove that, when connected with the education of individuals, the activity of social capital facilitates social reproduction. Other authors support the notion that social capital is, in fact, a powerful weapon that encourages social mobility. A third group of researchers emphasise that neither of these approaches in isolation can entirety explain the influences of social capital on an individual’s education (Ho, 2003). The present paper offers a review of research focusing on the influences of social capital on educational achievements, while outlining the fundamental differences between the two theoretical approaches that are most frequently used for research of this topic. The aim of the paper is to explain the influence of social capital on an individual’s educational achievements under Bourdieu’s and Coleman’s theoretical concepts, and to establish whether combining the approaches is possible. The conclusion and arguments show that it is legitimate to use all three theoretical approaches. (DIPF/Orig.)

The sources of inequity in the education system of Serbia and how to combat them

The concept of equal opportunity for all students is deeply embedded in the Serbian constitution and in education laws. On that level, there is no doubt that everyone is ensured an opportunity to receive quality education. Many measures in education policy have been created specifically to achieve this objective and make the system fair and inclusive. The Coleman Report was linked to a wave of optimism that certain educational measures would help in achieving these noble goals. This aim is a high priority in education in a democratic country, and due to its importance needs to be re-examined. Thus, the present research examines the equity of students in the Serbian education system, detecting areas on all educational levels that could be (or already are) systemic sources of inequity (e.g., criteria for preschool institution enrolment, the system of student awards, rationalisation of the school network, the concept of entrance exams to secondary school or university, etc.). A number of measures have already been taken in the system specifically to deal with inequity (e.g., the Preschool Preparatory Programme, dropout measures, inclusion, scholarships, etc.). The effects of these measures in particular are analysed in the present work. In addition to an analysis of the systemic sources of inequity in the Serbian education system, the article also makes recommendations for their overcoming. (DIPF/Orig.)

Durchlässigkeit als mehrdimensionale Aufgabe. Bedingungen für flexible Bildungsübergänge

Ein institutionell durchlässiges Bildungssystem ist … eine grundlegende Voraussetzung für die Ermöglichung flexibler Bildungsbiographien und damit auch die Verwirklichung von gleichen Bildungschancen. Aber wie kann institutionelle Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung in Deutschland gefördert werden? Und wie kann dafür Sorge getragen werden, dass trotz einer Flexibilisierung die jeweilige Kernlogik von beruflicher und akademischer Bildung aufrecht erhalten wird, die von vielen Akteuren in ihrer Komplementarität als Träger eines erfolgreichen Bildungssystems gesehen werden? In dieser Expertise werden … die Teildimensionen institutioneller Durchlässigkeit genauer betrachtet: (I.) Zugang in Bildungsbereiche, (II.) Anrechnung von Erlerntem, (III.) organisationale Verbindung von Bildungsbereichen und (IV.) Umgang mit heterogenen Bedürfnissen (Abschnitt 2). Im nächsten Schritt wird ein Überblick über wichtige Initiativen und Regelungen zu Durchlässigkeit in Deutschland gegeben (Abschnitt 3). Es folgt eine kurze Vorstellung des methodischen Vorgehens und Begründung der Fallauswahl (Sektion 4.1). Darauf aufbauend werden drei (über-)regionale Initiativen, in denen Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung innovativ gefördert wird, genauer vorgestellt und analysiert. Dabei handelt es sich um die "Offene Hochschule Niedersachsen", die Duale Hochschule Baden-Württemberg und den Modellversuch "Duale Berufsausbildung mit Abitur in Sachsen" (DuBAS) (Abschnitt 4). Übergeordnetes Ziel ist es, anhand des Überblicks über durchlässigkeitsfördernde Programme, aber insbesondere auch durch die vertiefende Darstellung der regionalen Fallstudien, mögliche Bedingungen für erfolgreiche Durchlässigkeitsstrukturen zwischen Berufs- und Hochschulbildung, aber auch Barrieren zu identifizieren und daraus relevante Schlussfolgerungen abzuleiten (Abschnitt 5). (DIPF/Orig.)

Über die Kritik interkultureller Ansätze zu uneindeutigen Zugehörigkeiten – kunstpädagogische Perspektiven

Gleichwohl hat sich seit Beginn des neuen Jahrtausends in Deutschland das Selbstverständnis durchgesetzt, dass die Anwesenheit von Migrantinnen und Migranten weder marginal noch vorübergehend, sondern konstitutiv für gesellschaftliche Wirklichkeit ist. Die öffentlichen Diskurse, die politischen Debatten und Anstrengungen sowie die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung der letzten Jahre in Deutschland verweisen darauf, dass Migration zu den wichtigsten gesellschaftlichen Auseinandersetzungen der Gegenwart und Zukunft avanciert ist. Dies bestätigt auch das Feld, das sich aus pädagogischer Perspektive mit Kunst und Ästhetik befasst. [...] Der Autor möchte seinen Beitrag zu Fragen ästhetischer Bildung in der Migrationsgesellschaft mit einer kurzen Kritik der Besonderung durch die interkulturelle Perspektive einleiten (ausführlicher Mecheril u.a., 2010), um vom Brett dieser Kritik in eine alternative Perspektive zu springen, die er Migrationspädagogik nennt. (DIPF/Orig.)

Lebenswelt und Lebensweltorientierung. Eine begriffliche Revision als Angebot an eine systemisch-konstruktivistische Sozialarbeitswissenschaft

Der Begriff der Lebenswelt ist im Diskurs der Sozialen Arbeit inzwischen ebenso geläufig wie die Forderung nach der Orientierung an eben dieser Lebenswelt. Der geradezu inflationäre Gebrauch des Begriffes geht jedoch mit einer nicht eben geringen begrifflichen „Unschärfe“, um nicht zu sagen Beliebigkeit einher. Angesichts dessen, erscheint mir schon alleine aus Gründen der innerdis-ziplinären Verständigung eine Präzisierung des Begriffs der Lebenswelt geboten. Dies soll nachfolgend zumindest in groben Zügen geleistet werden. Hierbei sollen zwar auch die phänomenologischen Wurzeln des Lebensweltbegriffes in den Blick genommen werden, vor allem aber soll eine systemisch-konstruktivistische Begriffsbestimmung vorgenommen werden. Hierzu wird, ausgehend von der Relevanz des Lebensweltkonzeptes für den Bereich der Sozialen Arbeit, zunächst die phänomenologische Herkunft des Lebensweltbegriffes zumindest skizziert. Daran anknüpfend wird eine systemisch-konstruktivistische Reformulierung des Lebensweltbegriffes vorgeschlagen, die einer systemisch-konstruktivistisch orientierten Wissenschaft der Sozialen Arbeit entspricht. (DIPF/Orig.)

Projekt EDUCARE: Skalendokumentation zur Elternbefragung an Grundschulen

Die in diesem Dokument aufgeführten Skalen dienen der Erfassung der bildungsbezogenen Vorstellungen und Praktiken von Eltern mit Kindern im Grundschulalter. Die Skalen wurden im Projekt EDUCARE teils neu entwickelt, teils in Anlehnung an bestehende Instrumente konstruiert und ggf. an die Perspektive von Eltern angepasst. Alle Items wurden mittels eines mehrstufigen Antwortformats erfasst. Ihr Einsatz erfolgte in einer vom Projektteam durchgeführten Datenerhebung mittels Fragebogen. Die Skalenkonstruktion fand auf Basis der erhobenen Primärdaten statt und orientierte sich an den Prinzipien der klassischen Testtheorie. Zu jedem Konstrukt werden deskriptive Kennwerte auf Item- und Skalenebene berichtet. Zur Beurteilung der Güte der Instrumente werden zwei Reliabilitätsmaße sowie die Trennschärfen der Items angegeben. Bei der Auswahl und Konzeption der gemessenen Konstrukte waren habitus- und milieutheoretische sowie kindheitstheoretische Annahmen leitend. Im Projekt ging es darum, ein möglichst breites Bild der im Habitus von Eltern verankerten Vorstellungen, Ziele und Sollensvorstellungen in Bezug auf Betreuung, Bildung, Erziehung und Förderung zu erhalten. Zudem wurde die Praxis der Akteure in diesen Handlungsbereichen untersucht, um Rückschlüsse auf eine milieuspezifische Lebensführung von Familien ziehen zu können. Gerade mit Blick auf gegenwärtige, politisch dominante Leitbilder hinsichtlich der Ausgestaltung von Kindheit war es von Interesse, inwieweit Eltern diese Leitbilder teilen oder ihnen ablehnend gegenüberstehen. … Die Skalendokumentation ist wie folgt aufgebaut: Im Anschluss an (I.) eine einführende Darstellung des Forschungsprojekts werden (II.) das Vorgehen bei der Datenerhebung und die bei der Skalenkonstruktion verwendete Stichprobe beschrieben. Die zur Analyse der Items und zur Konstruktion der Skalen verwendeten Verfahren werden (III.) im nachfolgenden Abschnitt dargestellt. Der Hauptteil des Dokuments ist (IV.) eine thematisch geordnete Zusammenstellung der im Projekt eingesetzten Skalen. Damit wird zugleich ein Einblick in die deskriptiven Ergebnisse der Elternbefragung an Grundschulen gegeben. (DIPF/Orig.)

Soziale Ungleichheiten beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I. Theorie, Forschungsstand, Interventions- und Fördermöglichkeiten

Auf der Basis eines theoretischen Modells zum Übergangsprozess, in dem primäre und sekundäre Herkunftseffekte nach Boudon unterschieden werden, fasst der vorliegende Beitrag den empirischen Kenntnisstand zum Einfluss der familiären Herkunft auf den Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I zusammen. Dabei wird neben den primären Effekten zwischen verschiedenen Arten von sekundären Herkunftseffekten unterschieden: sekundäre Effekte der Leistungsbeurteilung, der Schullaufbahnempfehlung und des Übergangsverhaltens. Die Befunde sprechen für die Existenz primärer und sekundärer Herkunftseffekte im deutschen Schulsystem: Kinder aus sozial schwachen Familien haben schlechtere Schulleistungen, erhalten jedoch selbst bei gleichen Testleistungen noch schlechtere Beurteilungen durch die Lehrkräfte (Noten und Schullaufbahnempfehlungen) und gehen bei gleichen Testleistungen und Schulnoten und gleicher Empfehlung häufiger auf niedrigere Schulformen über. Weiterhin werden Ergebnisse aus Studien zur Quantifizierung und Neutralisation von primären und sekundären Herkunftseffekten vorgestellt und diskutiert sowie mögliche Interventions- und Fördermöglichkeiten zur Verringerung der Herkunftseffekte beim Übergang aufgezeigt.

Projekt EDUCARE: Skalendokumentation zur Kinderbefragung an Grundschulen

Die in diesem Dokument aufgeführten Skalen dienen der Erfassung der bildungsbezogenen Vorstellungen und Praktiken von Kindern im Grundschulalter. Die Skalen wurden im Projekt EDUCARE in einigen Fällen neu entwickelt, überwiegend in Anlehnung an bestehende Instrumente konstruiert und ggf. an die Perspektive von Grundschulkindern angepasst, also bspw. altersgemäß umformuliert. Alle Items wurden mittels eines mehrstufigen Antwortformats erfasst. Ihr Einsatz erfolgte in einer vom Projektteam durchgeführten Datenerhebung mittels Fragebogen. Die Skalenkonstruktion fand auf Basis der erhobenen Primärdaten statt und orientierte sich an den Prinzipien der klassischen Testtheorie. Zu jedem Konstrukt werden deskriptive Kennwerte auf Item- und Skalenebene berichtet. Zur Beurteilung der Güte der Instrumente werden zwei Reliabilitätsmaße sowie die Trennschärfen der Items angegeben. Bei der Auswahl und Konzeption der gemessenen Konstrukte waren habitus- und milieutheoretische sowie kindheitstheoretische Annahmen leitend. Im Projekt ging es darum, ein möglichst breites Bild der im schul- und bildungsbezogenen Habitus von Kindern verankerten Vorstellungen, Ziele und Sollensvorstellungen zu erhalten. Zudem wurde die Praxis der Kinder innerhalb und außerhalb der Schule in den Blick genommen, um Rückschlüsse auf eine milieuspezifische Lebensführung von Kindern und deren Familien ziehen zu können. Durch die Veröffentlichung der hier berichteten Erhebungsinstrumente wird ihr erneuter Einsatz und ihre weitere Optimierung in Studien mit ähnlicher theoretischer und thematischer Ausrichtung ermöglicht. Die Skalendokumentation ist wie folgt aufgebaut: Im Anschluss an (I.) eine einführende Darstellung des Forschungsprojekts werden (II.) das Vorgehen bei der Datenerhebung und die bei der Skalenkonstruktion verwendete Stichprobe beschrieben. Die zur Analyse der Items und zur Konstruktion der Skalen verwendeten Verfahren werden (III.) im nachfolgenden Abschnitt dargestellt. Der Hauptteil des Dokuments ist (IV.) eine thematisch geordnete Zusammenstellung der im Projekt eingesetzten Skalen. Damit wird zugleich ein Einblick in die deskriptiven Ergebnisse der Kinderbefragung an Grundschulen gegeben.(Orig.)

Cristina Allemann-Ghionda: Bildung für alle, Diversität und Inklusion. Internationale Perspektiven. Paderborn / München / Wien / Zürich: Ferdinand Schöningh 2013 (261 S.) [Rezension]

Rezension von: Cristina Allemann-Ghionda: Bildung für alle, Diversität und Inklusion. Internationale Perspektiven. Paderborn / München / Wien / Zürich: Ferdinand Schöningh 2013 (261 S.; ISBN 978-3-506-77308-1)

Sammelrezension zu Schulabbruch [Sammelrezension]

Sammelrezension von: 1. Heinrich Ricking / Gisela C. Schulze (Hrsg.): Schulabbruch – ohne Ticket in die Zukunft? Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2012 (272 S.; ISBN 978-3-7815-1874-2) 2. Margrit Stamm: Schulabbrecher in unserem Bildungssystem. Unter Mitarbeit von Melanie Holzinger-Neulinger und Peter Suter. Wiesbaden: VS Verlag 2012 (197 S.; ISBN 978-3-531-18275-9)

David R. Cole (Hrsg.): Surviving Economic Crises through Education. Global Studies in Education, Vol. 11. New York u.a.: Peter Lang 2011 (267 S.) [Rezension]

Rezension von: David R. Cole (Hrsg.): Surviving Economic Crises through Education. Global Studies in Education, Vol. 11. New York u.a.: Peter Lang 2011 (267 S.; ISBN 978-1433114786)

Sara Fürstenau / Mechtild Gomolla (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Leistungsbeurteilung. Wiesbaden: Springer VS 2012 (188 S.) [Rezension]

Rezension von: Sara Fürstenau / Mechtild Gomolla (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Leistungsbeurteilung. Wiesbaden: Springer VS 2012 (188 S.; ISBN 978-3-531-15380-3)

Helmut Bremer / Mark Kleemann-Göhring / Christel Teiwes-Kügler / Jana Trumann (Hrsg.): Politische Bildung zwischen Politisierung, Partizipation und politischem Lernen. Beiträge für eine soziologische Perspektive. Weinheim: Beltz Juventa 2013 (341 S.) [Rezension]

Rezension von: Helmut Bremer / Mark Kleemann-Göhring / Christel Teiwes-Kügler / Jana Trumann (Hrsg.): Politische Bildung zwischen Politisierung, Partizipation und politischem Lernen. Beiträge für eine soziologische Perspektive. Weinheim: Beltz Juventa 2013 (341 S.; ISBN 978-3-7799-1589-8)