Acerca de las relaciones entre escuela e inmigración

El artículo repasa algunos aspectos sobre la relación entre educación escolar e inmigración. Así, al inicio se analizande manera descriptiva las características de la inmigración ligada a la sociedad de la información y sus repercusiones educativas. Igualmente, se repasan algunos trabajos sobreel rendimiento académico de la infancia y la adolescencia extranjera, y se enfatiza el factor lingüístico como una de lasfuentes explicativas de dicho rendimiento. En este sentido, se muestran varias investigaciones dedicadas a conocerlos factores que inciden en el aprendizaje por el alumnado extranjero de la lengua de la escuela y, finalmente, se ofrecen varios criterios para encarar con éxito la relación entre escolarización e inmigración

El plan de lengua y cohesión social en Catañunya: primeros datos de una investigación = Language and Social Cohesion Plan in Catalonia: Initial research data

Los programas de inmersión lingüística han constituido y constituyen dentro del Sistema Educativo catalánla principal forma para que el alumnado de lengua familiar no-catalana aprenda una nueva lengua, el catalán,sin que, en su proceso de aprendizaje, vea mermado ni el desarrollo de su propia lengua ni su rendimientoacadémico. El éxito de la inmersión lingüística en las décadas anteriores ha sido frecuentemente utilizado comouno de los argumentos orientativos para justificar la política lingüística que se sigue en la escolarización de lainfancia extranjera. Sin embargo, los resultados obtenidos por investigaciones recientes parece que no avalanempíricamente dicho argumento. Este artículo analiza dichos resultados y expone, a partir del Plan para laLengua y Cohesión Social puesto en marcha por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña,cuáles son los retos que se presentan a su Sistema Educativo dentro del nuevo marco que supone el aumento de ladiversidad cultural y lingüística en la actual sociedad catalana

Rendimiento académico e inserción laboral de los titulados en medicina por la Universitat de Barcelona. Un estudio longitudinal

Introducción. El proceso de Bolonia ha provocado cambios en la estructura universitaria dando protagonismo a los conceptos de competencia y calidad. Esta situación planteó el reto de querer mostrar la contribución de la Universitat de Barcelona (UB) en la formación de médicos para la sociedad catalana y la distribución de estos titulados en relación a todo el colectivo de profesionales colegiados en la provincia de Barcelona. Sujetos y métodos. Estudio longitudinal de cuatro promociones de alumnos de la Facultad de Medicina de la UB, que ingresaron entre 1994 y 2001. Para cada cohorte se calcularon estadísticas de rendimiento académico, de formación especializada y de colegiación después de consultar diferentes bases de datos y utilizando el programa informático R. Resultados. El 85-96% de los alumnos que ingresaron en la Facultad de Medicina obtuvieron el título de licenciado en un plazo inferior a siete años. Del total de licenciados, un 83% constaba registrado en el colegio oficial de médicos de la provincia (COMB). Comparadas con la población colegiada de profesionales, estas promociones destacan por una tasa de feminización mayor (tres de cada cuatro) y tasas de extranjería prácticamente nulas. Conclusiones. Los titulados en medicina por la UB demostraron un alto rendimiento de estudio y se insertaron a la profesión en su entorno geográfico.

Evaluación de dos estrategias de cribado de cáncer colorrectal: Test inmunológico versus test bioquímico. Cataluña, 2008-2010

Fundamento: El objetivo del estudio fue evaluar el cambio de estrategia de cribado (test inmunológico cuantitativo) en un programa poblacional de detección precoz de cáncer colorrectal (CCR) en Cataluña. Métodos: La cuarta ronda del programa de cribado de CCR en Hospitalet de Llobregat se implementó en 2008-2010. Se ofreció un test bioquímico a 50.227 individuos y uno inmunológico cuantitativo a 12.707 individuos. Se analizaron diferencias en las dos estrategias de cribado respecto a variables de aceptabilidad (entre participación, abandonos y adherencia a la colonoscopia), de precisión diagnóstica (valor predictivo positivo y tasas de detección), de resultados (tamaño y localización de lesiones, estadio de los cánceres detectados) y de recursos (número necesario de colonoscopias e intervalo de tiempo entre el resultado positivo del test y la colonoscopia). Resultados: La participación en el cribado fue superior entre los individuos que utilizaron el test inmunológico (OR: 1,35; IC95%:1,27-1,42). Las tasas de detección fueron superiores para el test inmunológico destacando la de adenomas de alto riesgo (26,7 vs 3,0 ). El valor predictivo positivo para adenomas de alto riesgo fue del 45,0% y del 46,9% en el inmunológico y el guayaco, respectivamente. El número de colonoscopias necesarias para detectar un cáncer fue de casi el doble que en el guayaco (13,6 vs 7,4). Conclusiones: El test inmunológico es una buena estrategia de cribado especialmente sensible para la detección de adenomas de alto riesgo. Sin embargo, requiere realizar un gran número de colonoscopias y por ello se debe disponer de los recursos y medios necesarios.

Enseñar a convivir, enseñar a comunicarse = Teaching to live together, teaching to communicate

In this article we look at some of the questions related to the learning of how to live together so that we may then look more closely at the relative aspects of the learning of language. We insist on the importance of the not strictly linguistic aspects associated to the incorporation of children from immigrant families to the schools. From this point of view we underline the heterogeneous nature of the situation in which these children find themselves (in function with the social and professional situation of the family, of having been born here or not, and of having or not previous school experience in the community of origin etc). We also look at the necessary eradication of stereo types in the treating of this problem. We then discuss some strategies where there can be joint collaboration in the school for attaining these objectives

Matemáticas y juego = Mathematics and games

In this article we try to look at the learning of mathematics through games in the first years of schooling. The use of game resources in the class should not be carried out in a uniquely intuitive way but rather in a manner that contains some preliminary reflections such as, what do we understand by games? Why use games as a resource in the Mathematics classroom? And what does its use imply?

Observatorio social de Bogotá: la educación básica y media en Bogotá, 2007. N. 21 julio de 2008

Gestión del conocimiento

Observatorio social : indicadores de calidad de vida en Bogotá 2000 - 2005. No. 19. Agosto de 2006

Gestión del conocimiento

Balance de la economía de Bogotá y Cundinamarca 2012

Gestión del conocimiento

Balance económico y social de la región Bogotá - Cundinamarca 2009 y primer semestre 2010

Gestión del conocimiento

Balance de la economía de Bogotá y Cundinamarca 2013

Gestión del conocimiento

Balance económico y social de la región Bogotá-Cundinamarca 2010 - 2011

Gestión del conocimiento

Aerocali, Aerocivil, Olga Mélida Valle De La Hoz

Declara infundado el recurso de anulación

Las Medidas organizativas de atención a la diversidad en un centro de enseñanza secundaria: un estudio de casos

Sabemos que al menos un 20% del alumnado entre 12 y 16 años no manifiesta ninguna motivación para el aprendizaje en la mayoría de las áreas del currículum escolar (Marchesi, 2004) y que esa desafección, al menos en España, se gesta en la educación primaria de manera que el éxito (o el fracaso) escolar en esa etapa se convierte en el principal predictor del éxito (o del fracaso) en la ESO (Marchesi y Martín, 2002). La primera conclusión parece obvia: si queremos que los alumnos vayan bien en la educación secundaria hemos de conseguir que vayan bien en la educación primaria. Pero, ¿qué ocurre cuando nuestro alumnado llega a los institutos sin esos conocimientos mínimos sin los cuales no hay garantía posible de éxito? ¿Hemos de aceptar ese determinismo y convertirnos en meros espectadores de un fracaso anunciado? Uno de los principales indicadores de la calidad de la educación en un estado democrático es el trato que se da a aquella parte del alumnado que presenta dificultades para aprender. El hecho de que la enseñanza secundaria en el actual sistema educativo español sea obligatoria y comprensiva (es decir, que se enseñen los mismos contenidos a todos los alumnos) dificulta considerablemente la tarea del profesorado a la vez que incrementa el riesgo de fracaso escolar. Para contrarrestar dicho riesgo, los legisladores han dotado a los centros de una mayor autonomía que se pone de manifiesto en tres ámbitos fundamentales: 1. En el diseño currricular, a través del Proyecto Curricular de Centro (PCC). El currículum ha dejado de ser rígido y dictado por la administración a ser abierto y flexible, con un diseño final que ahora es responsabilidad de los claustros de profesores . 2. En la organización del centro, que toma decisiones sobre la forma de agrupar el alumnado, la adscripción del profesorado a los distintos grupos o la coordinación efectiva del profesorado. 3. En el acceso a recursos materiales y humanos que respondan a las necesidades reales del centro como consecuencia del ejercicio de su autonomía. Los diferentes decretos y resoluciones de las autoridades educativas de cada Comunidad Autónoma han delimitado el campo de actuación de los centros para que, dentro de su autonomía, puedan hacer frente a una diversidad creciente del alumnado (en capacidades, en intereses y motivación y en su condición social) con el objetivo final de garantizar el éxito 2 escolar. En Cataluña, por ejemplo, las instrucciones para la organización y el funcionamiento de los centros de secundaria, que son publicadas para cada curso escolar, regulan de manera cada vez más extensa aspectos relativos a la atención a las necesidades educativas del alumnado. Así, dichas medidas incrementan año tras año el abanico de recursos que se ponen a disposición de los centros: Aula abierta, Unidad de soporte a la educación especial, Unidad de educación especial, Unidad de escolarización compartida, Aula de acogida, etc. Todas estas medidas organizativas se complementan con puntos concretos relativos a los criterios generales sobre la distribución de grupos, la dedicación horaria del profesorado y de los diferentes órganos de coordinación, las funciones del profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía y de los Maestros de Pedagogía terapéutica o las adaptaciones curriculares, así como la puesta a disposición de los equipos directivos (ED) de un número creciente de recursos humanos. Sin embargo, todo ello choca en ocasiones con una realidad que se caracteriza por : ¿ La resistencia de una parte del profesorado hacia la generalización de la educación secundaria obligatoria y comprensiva, en parte como consecuencia del deterioro que ha experimentado en sus condiciones de trabajo: un ambiente de clase poco propició al aprendizaje, una mayor exigencia de coordinación, una adaptación de sus quehaceres a una mayor diversidad de alumnado, un incremento de la burocracia administrativa docente, etc. (Fernández, 2001; Bolívar, 2004). ¿ La resistencia de una parte de los ED a la aplicación estricta de las normas en perjuicio de los principios pedagógicos y de igualdad que las impulsaban. Por ejemplo, los itinerarios escolares, que quedaron descartados en la LOGSE y posteriormente en la LOE, se han aplicado en innumerables centros a través de los criterios seguidos para agrupar a los alumnos (Cucurella, 2002; Estruch, 2002; Muñoz, 2000). ¿ Un profesorado instalado en una auténtica crisis de identidad que no acaba de asumir la enorme complejidad del proceso de educar en una sociedad incierta como la actual (pero en la que la educación es un derecho fundamental) y al que no ayuda una legislación en continuo cambio y cada vez más extensa (Fernández, 2001). ¿ Un profesorado que, a pesar de asumir la importancia de atender las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas, manifiesta un escaso conocimiento de las medidas destinadas a su tratamiento. Además, reconoce el escaso seguimiento y revisión que se lleva a cabo en los centros de los objetivos y de la planificación de la atención de la diversidad (Muñoz et all, 2007). El resultado de todo ello es un tira y afloja entre lo que pide la administración y lo que dan los centros escolares de secundaria. Desconocemos en qué medida la realidad del conjunto de los 3 centros de secundaria se acerca a la teoría que propugna la norma. En Cataluña, los últimos datos conocidos (los del Plan director 1997-2001, de la Inspección de educación) ponen de manifiesto una caída en picado de algunas actuaciones relacionadas con la atención de la diversidad cuando pasamos de la educación primaria a la educación secundaria, justo en el momento en el que los alumnos con menos expectativas de éxito demandan de una atención redoblada. El discurso sobre la diversidad y las teorías mejor elaboradas se estrellan a menudo sobre la organización encargada de llevarlas a la práctica. La existencia de un proyecto pedagógico realista, ajustado a las necesidades del centro y consensuado, la actuación colegiada del profesorado, la flexibilidad que sucede a la valoración crítica de los resultados, las adaptaciones curriculares, etc. son actuaciones que se han descrito como potenciadoras del tratamiento de la diversidad (Santos, 2002). Cuando se dispone de medios humanos suficientes, la adopción de una organización del centro que dé respuesta a la diversidad de su alumnado dentro de los límites legales depende sólo de la voluntad de los ED. Es cierto que dicha voluntad se haya limitada por las características del claustro y por la cultura del centro. Pero esos condicionantes ni son definitivos ni son ajenos a la acción transformadora del propio ED. El propósito de la investigación es analizar el conjunto de medidas organizativas que aplica un centro de enseñanza secundaria para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado que tiene dificultades para adquirir los conocimientos mínimos que le permitan pasar de curso y/o acreditar la ESO.

Memoria final de actividades del Programa de Acción Tutorial de la Licenciatura de Derecho de la Universidad de Barcelona, curso académico 2007-2008

Documento aprobado por el Consejo de Estudios de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona en acta fechada el 10 de marzo de 2009