Las líneas futuras de la investigación educativa en España.

Se plantean algunas cuestiones en cuanto a la naturaleza, situación y futuro de la investigación educativa en España, concebida en un sentido amplio tanto en enfoque como en sus objetivos. El futuro que se plantea para la investigación educativa es la innovación o diversificación. Se desarrollan varias vertientes de esta diversificación: la diversificación de la investigación misma, temática, teórico-ideológica y metodológica; diversificación de los investigadores, que exige equipos mixtos entre investigador y educador; diversificación de la organización, la organización, financiamiento y control de las tareas investigadoras son dependientes; diversificación de la utilización de las investigaciones, hay que tener en cuenta otros destinatarios para sacar provecho a la investigación. Los cambios en los niveles de libertad y pluralismo, como en los grados de participación social, son decisivos y están relacionados con el progreso de la investigación educativa. La impresión final que se plantea varía a razón de las circunstancias, pero en general, se ve favorable aunque sembrada de obstáculos. Por último, se incluye el replanteamiento de los Institutos de Ciencias de la Educación y del Instituto Nacional.

El Proyecto Atenea : un plan para la introducci??n nacional de la inform??tica en la escuela

Se desarrolla el proyecto ATENEA: plan experimental para la introducci??n racional de las nuevas tecnolog??as de la informaci??n en las ense??anzas b??sica y secundaria. El plan no abarca toda Espa??a, sino que se limita a las escuelas dependientes del MEC. La duraci??n del proyecto es de cinco a??os y finaliza en 1989. En cuanto a los objetivos pedag??gicos, el proyecto se propone conseguir una serie de objetivos, entre los que destaca la utilizaci??n del ordenador como herramienta did??ctica para el profesor y el alumno, potenciando el protagonismo de ambos en su propia labor docente y de aprendizaje. As??, se propone evitar que la introducci??n de los ordenadores quede limitada a las disciplinas cient??ficas, al contrario, se pretende que sean utilizados en todas las disciplinas acad??micas. Se mencionan otros proyectos espa??oles para la aplicaci??n de nuevas tecnolog??as de la informaci??n a la educaci??n, todos ellos caracterizados por su car??cter experimental.

Dependencia-independencia de campo y educación científica.

Se analiza la influencia de la dependencia-independencia de campo (DIC) en la educación científica. Se describen las características de cuestiones tan relevantes para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias como: la interacción aptitud-tratamiento, el problema de las preconcepciones o marcos alternativos de los alumnos y las estrategias para su transformación, el desarrollo de la creatividad, y la resolución de problemas. Todas estas cuestiones son dependientes del estilo cognitivo del sujeto del que aprende. Se realiza una revisión de las implicaciones de la dependencia-independencia de campo en estos temas, haciendo hincapié especial en lo relativo a la resolución de problemas que los engloba. Esta resolución de contenidos constituye una tarea intelectualmente compleja que supone el empleo de conocimiento tanto declarativo como procedimental.

Tres perspectivas de la innovación educativa : tecnología, política y cultura.

Estos tres marcos son bastante básicos, pues sus perspectivas encierran formas fundamentales de enfocar no sólo dicha innovación educativa, sino la propia sociedad, estas tres perspectivas reflejan en esencia las acciones de instituciones concretas de la sociedad. Se corresponden con: la infraestructura, la estructura y la superestructura de la sociedad, es decir, las formas básicas de producción y reproducción constituyen la infraestructura de la sociedad, la economía doméstica y la política son la estructura, y actividades como las artes, la ciencia, los ritos y los deportes forman la superestructura. En Estados Unidos existen en la actualidad dos corrientes principales para la reforma educativa: 1õ. El movimiento de alfabetización cultural que se basa en la explicación de que el declive de este país es cultural y no tecnológico, ni político. La propia cultura se considera la fuerza motriz, a pesar de que el declive cultural tenga ramificaciones políticas y económicas y esté motivado, en parte por una influencia política inadecuada. Esta explicación neoconservadora culpa a las instituciones educativas, más que a las económicas o políticas; 2õ Este movimiento se basa en la imposición de evaluaciones dependientes de cada estado y de programas de rendición de cuentas, siendo los cincuenta estados las unidades de gobierno que regulan directamente las escuelas. La mayor parte de los estados han promulgado leyes que prescriben pruebas normalizadas para medir el rendimiento, de forma que se hace responsables a las escuelas y al profesorado de que se eleven las puntuaciones en las pruebas de un año a otro. El fundamento de este enfoque es la conocida perspectiva tecnológica, tomada directamente de la producción industrial. Al asignar un indicador cuantitativo, como son las notas, a la escuela, las autoridades superiores pueden controlar el rendimiento de profesores y alumnos como en una fábrica. Se presupone que ello, obligará a estos últimos a trabajar más y elevar el nivel educativo, pero lo que a menudo sucede es que los profesores enseñen a resolver las propias pruebas ¿Cuál de las tres perspectivas ofrece una explicación más convincente? Las tres son necesarias para explicar íntegramente los acontecimientos sociales, porque llega un momento en que intervienen todas las instituciones sociales. Pero, no todas estas explicaciones tienen la misma importancia, ya que a pesar de que los acontecimientos sociales dependen de todas las instituciones, algunas son más responsables que otras de lo que ocurre. En última instancia la respuesta se obtendrá recopilando información sobre las tendencias educativas y sociales a largo plazo.

La financiación de la enseñanza universitaria en Francia.

Antes de la implantación de la ley de 1968 de universidades en Francia. Estas, estaban constituidas por Facultades, cada una de las cuales se administraba autónomamente, otorgando de hecho los grados y títulos universitarios. En 1966 se habían creado los institutos universitarios de Tecnología, cuya misión era dispensar una enseñanza superior destinada a preparar directamente para el desempeño de las funciones directivas con referencia a la producción, la investigación aplicada y los servicios. Cada una de las Facultades y Escuelas Nacionales contaba con su vida científica propia, con su personal, sus laboratorios y bibliotecas, su programa de estudios y su personalidad jurídica. Las Facultades contaban con Institutos, con Centros de Enseñanza Superior y Departamentos, todos ellos vinculados a la Facultad desde el punto de vista de la investigación, de la enseñanza y del personal.. Las distintas Facultades se reagrupaban en el seno de Academias dirigidas por un Rector cuya misión consistía en dirigir y supervisar los centros de enseñanza superior.. La ley de 1968 sobre enseñanza superior ha modificado totalmente esta estructura. En lugar de las antiguas Facultades y de las Escuelas o Institutos dependientes de aquellas, la ley ha creado nuevos centros pluridisciplinarios, normalmente Universidades, aunque también centros públicos independientes a los que se han hecho extensivas las disposiciones de la ley de orientación. Las Universidades son centros públicos de carácter científico y cultural que gozan de personalidad jurídica y de autonomía financiera. Las nuevas Universidades son administradas por dos Consejos, el de la universidad y el científico, dedicándose este último al examen de los programas de investigación de la universidad y a la distribución de los créditos correspondientes. En 1971 existen setenta centros públicos de carácter científico y cultural, cincuenta y seis de ellos Universidades. Su constitución ha sido muy variada, algunas de ellas tienen una vocación dominante (Ciencias, Medicina, Idiomas, Letras o Derecho), pero las hay pluridisciplinarias, particularmente las creadas en ciudades universitarias o académicas que contasen con una única Universidad antes de 1968, en las que existían ya varias Facultades: Besancon, Brest, Clermont-Ferrand, Limoges, Poitiers, etcétera.

Una experiencia didáctica de atención a la diversidad de alumnos y alumnas que presentan dificultades de aprendizaje.

El proyecto consiste en el diseño, elaboración y aplicación de un Programa de Intervención Didáctica para alumnos de educación secundaria y bachiller que con estrategias de trabajo intelectual, técnicas de estudio, junto con asesoramiento a profesores, padres y alumnos, mejora significativamente las siguientes variables dependientes: rendimiento escolar, actitudes ante las áreas de conocimiento, hábitos de estudio, motivación ante el estudio, aptitudes escolares, autoconcepto en sus niveles académico, social, emocional y familiar.. Se ha conseguido, pero son necesarios ciertos consejos para mejorar la educación: Es necesario dotar a los centros educativos de un departamento psicopedagógico de orientación a los alumnos en cuanto a situaciones de aprendizaje, orientación profesional, toma de decisiones; Es necesario conciencias a los profesores de que las dos actividades que influyen en el rendimiento escolar son las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Por ello, no debe limitarse a cómo enseñar, sino que además debe preocuparse de cómo han de aprender sus alumnos; Que los profesores creen en sus clases un clima motivador que estimule la tarea de estudio de sus alumnos; Que los profesores tomen conciencia de que enseñar a estudiar no es algo ajeno a enseñar su asignatura; mejorar la calidad del material didáctico para que sea el adecuado; plantear a nivel de centro el estudio dirigido con la situación didáctica con más posibilidades para la orientación del trabajo intelectual de los alumnos, es decir enseñar a estudiar con eficacia; que la comunidad educativa asuma la idea de ciclo; en definitiva, el propio sistema educativo deberá desarrollar políticas compensatorias, a través de programas específicos y preventivos que solucionen el previsible fracaso escolar.

Los modelos anglosajones y la organización en Francia del proyecto de escuela.

El proyecto de escuela es el resultado de influencias opuestas y dependientes de concepciones escolares alejadas entre si que confluyeron progresivamente. La escuela francesa, en otro tiempo tan segura de sus principios, se renovó considerablemente en su organización , sus programas y sus métodos pedagógicos y en la formación de sus docentes. La modernización de la escuela de la III República, con el fin de adaptarse a nuestra sociedad industrial, se ha inspirado en modelos anglosajones, a nivel económico y pedagógico. Se realizaron principios de reforma de la institución escolar, propuestas y difundidas por las capas dominantes de la sociedad que fueron rechazados por los docentes durante mucho tiempo. Pero ahora se plantea y se duda de la capacidad de los docentes franceses, formados según referencias ahora juzgadas anticuadas por las autoridades, para elaborar y conducir proyectos de escuela que respondan a modelos pertenecientes a lógicas alejadas de la realidad.

Servicios sociales de ayuda a la familia.

Estos servicios apenas contribuyen a solucionar los problemas sociales que se vienen produciendo en los últimos años en los diversos modelos de familia. La prensa y la bibliografía especializada se han hecho eco de las dificultades que padecen la mayoría de las familias. Mientras tanto las prestaciones familiares de la seguridad social son muy escasas, aumenta la demanda de apoyo a la familia en los servicios sociales de base y las administraciones (Ministerio, Comunidades Autónomas, Comunidades Locales) desarrollo de programas para familia desfavorecidas y en situación de riesgo social. Existe una responsabilidad pública que debe procurar servicios sociales de apoyo a la familia con miembros dependientes (mayores, discapacitados) y sobre todo con menores de seis años, también deben colaborar las empresas. Las personas empleadas y con responsabilidades familiares verán disminuir el estrés asociado a la doble tarea, familiar y laboral, si se adoptan medidas empresariales que hagan posible la conciliación de la vida familiar con el trabajo en función de la flexibilidad de horarios o de la movilidad geográfica y funcional requerida por las personas trabajadoras con responsabilidades familiares.

Fundamentos para una didáctica de la Filosofía en el Bachillerato : conclusiones y propuestas del curso de Santander (1965).

Los asistentes al curso de Fundamentos para la Didáctica de la filosofía celebrado por la Escuela de Formación del profesorado en la Universidad Menéndez Pelayo de Santander celebrado en 1965, llegaron a las siguientes conclusiones: se asiste a un movimiento actual de revisión de la didáctica de la enseñanza media que ha logrado resultados muy positivos en algunas asignaturas y que los y habrá de darlos también en la de filosofía. El estímulo realizado por los profesores a nivel individual y unidos para los resultados hará de la didáctica empírica existente una didáctica crítica y sistemática, fundada sobre las bases científicas que a la experiencia ordinaria del profesorado pueden aportar la Psicología, la Sociología Pedagógica y la Didáctica General. Para conseguir sus fines es necesario que dentro de la Escuela de Formación se establezca una comisión o servicio que se encargue de promover la revisión y el perfeccionamiento de la didáctica de la filosofía en la enseñanza media, constituida por catedráticos y profesores interesados en el tema que serían asesorados por psicólogos, etcétera, cuya tarea consistiría en: recoger, revisar, promover y seleccionar la publicación de los estudios e informes sobre didáctica de filosofía facilitados a los servicios dependientes de la dirección general de enseñanza media facilitados por inspectores y profesores de filosofía; realizar una encuesta al personal docente de la asignatura para saber los métodos y recursos empleados en las clases y hacer un repertorio amplio con ejemplos para los diversos temas del programa; establecer un repertorio crítico de bibliografía de filosofía española y extranjera comentada que llegase al profesorado; planear y promover nuevas experiencias metodológicas con la colaboración de los profesores dispuestos a ponerlas en práctica bajo las normas de la comisión ; promover cursillos prácticos para los profesores y realizar todo tipo de actividades encaminadas a facilitar la practica docente de la asignatura y una biblioteca que ayude a la labor de divulgación necesaria para la correcta impartición de la asignatura.

Inclusi??n educativa de estudantes con trastornos do espectro autista. 'Inclusi??n educativa de estudiantes con trastornos del espectro autista'

Analiza las necesidades espec??ficas de los estudiantes con trastorno autista en la escuela inclusiva. Mediante esta investigaci??n educativa se especifican las variables contextuales que intervienen relacionadas con la aplicaci??n de programas para mejorar las actitudes en el proceso de ense??anza-aprendizaje del alumno. Se especifican las mejoras adoptadas en el ??mbito de la interacci??n social de los estudiantes con trastornos del espectro autista, medir el nivel de significatividad de la incidencia de las variables predictivas, prestar especial atenci??n a la variable 'actitud', y establecer el nivel de correlaci??n entre todas las variables seleccionadas, tanto entre las variables dependientes entre s??, como en las predictoras, as?? como la relaci??n entre ambos grupos de variables.

La universidad japonesa.

La universidad japonesa se fundó como órgano dependiente del Estado japonés en el siglo VIII. Existía un sistema de Escuelas que dirigían los sacerdotes budistas. El desarrollo de los centros de enseñanza se hacía en torno a la filosofía budista y fue allí donde alcanzó su máximo explendor. Se produjo una reforma de la enseñanza en torno al año 1700 derivada del confucionismo. Se fundó el 'Seidoo', 'atrio o templo de los sabios' y uno de los centros de enseñanza creado por los señores feudales, sirvió como Escuela de los 'samurais'. Después surgiría otra corriente en el campo de las ciencias del espíritu, nacionales y japonesas. El mayor precursor de este movimiento es Motoori-Noringa, que con su Escuela privada, complementa a las dependientes del Estado. A partir de este momento se crean Escuelas Superiores Privadas, similares al concepto de Universidad occidental.

Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

Se transcriben los decretos por los que se aprueba la constitución de varios Institutos Científicos, dependientes todos ellos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. El Instituto de Farmacognosia o Instituto José Celestino Mutis, dedicado al estudio e investigación relacionado con las especies vegetales que tienen interés terapéutico o para la industria químico-farmacéutica; el Instituto de Parasitología, encargado de estudiar lo relativo a asuntos parasitológicos en general y en sus diversas especialidades; el Instituto de Edafología, Ecología y Fisiología vegetal, encargado de las investigaciones fisiológicovegetales, ecológicas y edafológicas en sus aspectos morfológico, físico, químico, microbiológico y geográfico.

El material científico pedagógico.

Se encomendó al Instituto 'San José de Calasanz' de Pedagogía, del Consejo Superior de Investigaciones Científica, la labor de dirigir la elaboración del material científico pedagógico que se emplearía en los centros de enseñanza dependientes del Ministerio de Educación Nacional, quedando estos obligados a adquirir los materiales de enseñanza a través del Instituto 'San José de Calasanz'.

Se ordena la formación del 'Catálogo del Tesoro Bibliográfico y Documental de España'

Por Decreto de la Presidencia del Gobierno de 16 de diciembre de 1942, el Ministerio de Educación Nacional quedaba encargado de la formación del 'Catálogo del Tesoro Bibliográfico y Documental de España' y todos los organismos dependientes del Estado, Provincia y Municipio, quedaban obligados a redactar Inventarios y Catálogos de sus colecciones bibliográficas y documentales y a la formación de listas especiales con los ejemplares múltiples que poseían, para crear así un fondo bibliográfico común de España.

Orden de 23 de diciembre de 1943 por la que se dispone que todos los Centros y Establecimientos del Ministerio remitan al Instituto Nacional del Libro fichas bibliográficas.

El Ministerio de Educación a través de esta Ley dispone que por los Centros y Establecimientos dependientes del Instituto Nacional del Libro sean remitidas las fichas bibliográficas completas de las publicaciones que se pongan en circulación para tener así un control de la información que se produce.