Guia de l'ensenyament : després de l'ESO : curs 00-01. 'Guia de la enseñanza : después de la ESO : curso 00-01'.

Resumen tomado de la publicación

Guia de l'ensenyament, curs 03-04 : després de l'ESO, després del batxillerat, oferta de formació professional a Menorca. 'Guía de la enseñanza, curso 03-04 : después de la ESO, después del bachillerato, oferta de formación profesional en Menorca'.

Resumen tomado de la publicación

Agrupamiento de alumnos en el ciclo inicial : necesidad de una flexibilidad.

Se plantea la necesidad de una mayor flexibilidad en el agrupamiento de alumnos de primer ciclo de Educación Primaria.

El enfoque fonológico en la evaluación e intervención de escolares canarios con dificultades de habla.

Describir un procedimiento de evaluación y tratamiento de los trastornos fonológicos de los escolares comprendidos entre los tres y seis años que pueda ser útil para educadores y logopedas escolares. Estudio I: 17 niños de ambos sexos, entre 3,04 a 6,09 años-meses. Primer grupo: tercer año del primer ciclo de EI. Segundo grupo: primer año del segundo ciclo de EI. Tercer grupo: 2 niños de segundo año del segundo ciclo de EI y otros dos del primer año del primer ciclo de EP. Dos centros públicos ubicados en una zona de tipo rural. Estudio II, 6 niños entre 3,04 a 4,O38 años-meses. Estudio III: dos sujetos de 5,01 y 4,08 años, mismo grupo de clase. Estudio I: de carácter descriptivo, evalúa el conocimiento que un grupo de alumnos de una zona rural tenían sobre determinados aspectos fonológicos (repertorio fonémico, estructura de la sílaba, etc). Utiliza un diseño ex post facto. Variables: dificultad del fonema, punto de articulación, fonemas anteriores y posteriores, modo de producción, posición en la palabra, estructuras silábicas CV, VC, CCV y CCVC, tipo de error. Trabaja con tres edades distintas, intentando determinar las características del inventario para cada grupo de edad. Estudio II: observar los efectos de la maduración sobre el conocimiento fonológico de un subgrupo de los alumnos de la muestra inicial. Utiliza un diseño experimental univariado con medidas repetidas. De carácter longitudinal intenta ver los cambios producidos en el inventario de los niños al pasar de un curso escolar a otro. Estudio III: estudio intrasujeto en que se intenta observar el efecto de generalización que tenía el entrenamiento de un fonema en otros fonemas y procesos que no habían sido tratados. Utilizó un procedimiento de pares mínimos. Emplea un diseño experimental de caso único que combinaba un sondeo múltiple (o técnica de prueba) con una línea de base múltiple. Prueba de repertorio fonémico de los escolares. Grabadora. Estudio I: Prueba paramétrica t, prueba de Kruskal-Wallis. Prueba U de Mann-Witney. Estudio II: Prueba de Wilcoxon.. Estudio I: grandes diferencias en dificultad entre los 17 sonidos que componen el inventario del español de Canarias. Orden de dificultad: líquidas vibrantes, oclusivas sonoras, fricativas, oclusivas sordas, oclusivas nasales y líquidas. Dentro de cada clase de sonidos anteriormente expuestos, los fonemas varían mucho en su dificultad. En general los fonemas son más fáciles en posición interior de palabra que en principio absoluto. El único fonema que parece ser más fácil en posición inicial que en interior de palabra es la lateral (l). La estructura silábica en que más errores se comenten la CCV (C). Tipos de patrones de error: omisión, sustitución y mixto. Relación existente entre las 7 variables y los 3 grupos de edades, los hallazgos más significativos son: todos los sonidos y la posición de éstos dentro del límite de la palabra mejoran con la edad; primer grupo, errores muy generalizados, predominan los sonidos anteriores labiales y dentales, sobre los posteriores (básicamente sobre los velares) y los sordos sobre los sonoros, la posición interior de la palabra es más fácil que la inicial; segundo grupo sigue manteniendo problemas con los mismos sonidos, aunque se disminuyen los errores en todos salvo en la lateral (l) que aumenta, disminuyen los errores en la posición inicial, siendo más difícil que la interior; tercer grupo, se reduce muchísimo el índice de dificultad de todos los fonemas. Estudio II: la mayoría de los fonemas mejoran sus puntuaciones entre el test y el retest, aunque no todos en la misma proporción. La única excepción la representan (y), (d). Los puntos de articulación que mejoraron significativamente, fueron el labial y alveolar. Excepto las oclusivas sonoras todas mejoraron. Los fonemas que experimentaron un mayor descenso en su índice de dificultad fueron la labial sonora (b), la velar sorda (k) y la fricativa alveolar (s). La posición inicial continuaba siendo un poco más díficil que la interior, a pesar de haberse reducido mucho las diferencias entre ellas. Tipos de estructura silábica, todas bajaron significativamente su indice de dificultad, especialmente los grupos consonánticos (CCV). Los patrones de error, los más significativo puede ser la posibilidad de ordenarlos en un continuo. Estudio III: Sujeto A, al final del tratamiento el fonema (k), tanto la posición inicial como la final llegan a unos porcentajes de emisiones correctas que sobrepasan el 80 por ciento. La generalización de (g), en posición inicial no progresa hasta la tercera sesión de evaluación. En posición interior progresa cuando se entrena en el fonema (k). Sujeto B, fonemas más beneficiados los labiales, el fonema velar apenas experimentó cambio. Desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica y logopédica, los modelos tradicionales de clasificación de los fonemas (punto y modo de artículación) no parecen los más adecuados para expandir el repertorio fonémico de los niños. Aspectos tales como el conocimiento productivo, la representación subyacente de los fonemas, la estabilidad en las producciones, deben ser tenidas en cuenta.

Cuando la realidad sociolaboral entra en la escuela : la educación para la carrera : los contenidos vocacionales a través de los currículum escolares.

Estudio de la orientación vocacional o educación sociolaboral en el contexto concreto del centro educativo y en los niveles de sexto (Enseñanza Primaria), séptimo y octavo (ESO). Primer año: 172 alumnos de sexto, séptimo y octavo; 3 profesores; familias, 38 en diagnóstico de necesidades y 50 en sesiones; 2 asesores-orientadores; porfesional de agricultura y Escuela de Capacitación Agraria. Segundo año: 72 alumnos de sexto, séptimo y octavo; 7 profesores; 2 asesores-orientadores; un aparejador y Escuela de Aparejadores. Se desarrolla dentro de una espiral de dos ciclos en base a acciones planificadas y reflexiones críticas en y sobre las mismas. En el ciclo 1, se presentan los momentos. 1) Identificación de la preocupación temática y contacto inicial: La orientación vocacional como preocupación temática de un grupo colaborativo. 2) Reflexión inicial: clarificación y representación del problema. ¿Cómo puede el grupo mejorar la orientación vocacional del centro?. 3) Planificación para mejorar el problema: Plan general; Plan de primera experiencia de infusión curricular de la OV. 4) Obsevación-acción: Desarrollo de la primera experiencia de infusión OV; recogida de información. 5) Reflexión: Análisis de la información en relación al problema al plan general-específico. Conclusiones, implicaciones. El ciclo 2, se compone de los momentos: 1. Reflexión: nueva clarificación y representación del problema revisado. ¿Es posible y deseable la integración de la educación desde una perspectiva interdisciplinar y emancipadora?. 2. Planificación: revisado; plan general: Proyecto curricular interdisciplinar e integrado de la ES; plan específico: material de instrucción. 3. Observación-acción: puesta en práctica y observación del material interdisciplinar e integrador de la ES; recogida de información. 4. Reflexión: análisis de la información en relación al problema, al proyecto curricular, al material de instrucción. Conclusiones e implicaciones. 5. Reflexión final: valoración de la mejora del problema al final de la I-A. En este ciclo se opta por un planteamiento básicamente cualitativo. Cuestionario de identificación de necesidades de OV para profesores, alumnado y familias. Cuestionarios de evaluación de conocimientos previo y final del alumnado. Cuestionario de valoración final del proyecto (alumnado) y de preguntas abiertas sobre el material elaborado (profesorado). Diario de sesiones, del docente y del alumno. Notas de campo, guía de observación y vídeo. Actas de reuniones. Memoria del proyecto de educación sociolaboral realizada por el equipo de centro. Cuadernillo de investigación de los alumos participantes. Informes finales del alumnado de octavo sobre sus cuadernillos. Programa estadístico SPSS. En el primer ciclo se describen lo logros o mejoras del alumnado, de los docentes, de los asesores-orientadores, de la relación con las familias y respecto al trabajo colaborativo. El segundo ciclo lo conforman opiniones y valoraciones del profesorado, alumnado y asesora-orientadora, sobre el plan de acción en la práctica, la actuación de los implicados en la práctica y el aprendizaje. La apertura de la escuela al mundo sociolaboral había sido posible, por parte de todos los agentes implicados en la inventigación y por las instituciones visitadas y colaboradoras. Desde la escuela y a través de materiales curriculares se contribuyó a dar una visión más crítica de la educación sociolaboral. ¿Qué queda por mejorar en la realación escuela-entorno sociolaboral?. Muchas cuestiones.

Pautas de programación en Preescolar y Ciclo Inicial.

Se intenta integrar las diversas materias. Realizar una programación por capacidades para Preescolar y Ciclo Inicial hecho para once temas distintos. El objeto del trabajo es realizar once programaciones para Preescolar y Ciclo Inicial. Las variables utilizadas en cada programación han sido: objetivos terminales, objetivos operativos, actividades y áreas de referencia. Análisis de las hipótesis de trabajo y secuencialización en la programación. Los resultados han sido once programaciones de diversos temas y una organización de currículum durante tres trimestres. Es necesario hacer una programación para conseguir completar una asignatura y llegar a realizar todos los objetivos planteados; las once programaciones realizadas sirven como modelo.

Marc curricular per a l'Ensenyament Obligatori. 'Marco curricular para la Enseñanza Obligatoria'.

Elaborar una propuesta de currículum idónea para todos los niveles de la Enseñanza Obligatoria retomando el modelo de currículum propuesto por el dictamen de noviembre de 1984, con la finalidad de: explicitar y argumentar sus propósitos fundamentales; eliminar, en la medida de lo posible, las ambigüedades detectadas; precisar al máximo los puntos en los cuales falta una concreción suficiente; introducir las modificaciones que aconsejan las dificultades encontradas durante el primer año de experimentación de la reforma del ciclo superior y del primer ciclo de la Enseñanza Secundaria; formular sugerencias sobre el procedimiento a seguir en el desarrollo de la propuesta y proponer actuaciones a corto y medio plazo en el marco del modelo de currículum adoptado. Análisis progresivo de los antecedentes inmediatos (actuaciones del Departament d'Ensenyament) del marco curricular. Entre ellos destacar: orientaciones y programas, procesos de mejora y complementación del Diseño Curricular, trabajos realizados en el Servicio de Educación Especial y el Gabinete de Ordenación Educativa, jornadas de estudio, etc. Cuadros resumen. La culminación de los Diseños Curriculares radica en el cumplimiento de sus funciones: contribuir a la formación inicial y al perfeccionamiento profesional de los profesores, estimular la renovación y la creatividad pedagógicas y asistir a la mejora de la calidad de la enseñanza. Para ello, no es bastante con disponer ni de los mejor elaborados, ni científicamente fundamentados, sino que es necesario impulsar su desarrollo, convirtiéndolos en verdaderos instrumentos de trabajo y de indagación.

Análisis psicopedagógico de los alumnos de educación secundaria con problemas de comportamiento en el contexto escolar.

Crear un instrumento diagnóstico capaz de detectar aquellos factores de riesgo más significativos que la literatura científica define como específicos de los problemas de comportamiento en el contexto escolar. Confeccionar una batería diagnóstica que permita conocer de forma globalizada los factores de riesgo que intervienen en los problemas de comportamiento dentro del contexto escolar de los alumnos de primer ciclo de la ESO. Demostrar que los problemas de comportamiento que presentan los alumnos del primer ciclo de la ESO pueden ser prevenidos o corregidos mediante un diagnóstico preciso de los factores de riesgo que indicarán el tipo de intervención multidisciplinar que requiere su tratamiento. Alumnos de segundo de ESO expulsados del centro, N=60. Alumnos de segundo de ESO no expulsados del centro N=60. Media de edad: 13,3 años. Después de realizar una introducción, el autor plantea el problema, delimitándolo y formulándolo. Continúa con el marco teórico, en el que comenta conocimientos y teorías sobre el tema y plantea los objetivos e hipótesis de la tesis. Sigue con la metodología y diseño de investigación, análisis de datos y acaba con las conclusiones y propuestas. Incluye una presentación ilustrativa de un caso. Test Bender, Stroop, Raven, CFH, Geft, EOD, CAQ, AF-5, Test Familia, FES, CES, TAMAI, DIE, DEI. Alfa de Crombach, Spearman-Brown, varianza, media, desviación típica, diseño multifactorial, grupo cuasi control. La fiabilidad de la batería diagnóstica obtenida con Alfa de Crombach es de 0,94, con lo que se puede afirmar que la batería es constante como instrumento de medida. Entre el grupo de sujetos no conductuales y los conductuales no coinciden los factores de riesgo se encuentran diferencias cuantitativas y cualitativas significativas entre los sujetos conductuales varones y las mujeres. Los sujetos que puntúan nueve o más factores de riesgo en la batería presentarán problemas de comportamiento en el aula. Las alfas indican un alto grado de consistencia interna. La validez de contenido de la batería está garantizada porque las pruebas utilizadas para su confección son estandarizadas. La batería se adapta al perfil conductual de la población estudiada y permite conocer la tipología de factores de riesgo que intervienen en los problemas de comportamiento desde una visión multidisciplinar. La hipótesis se confirma, ya que el número de factores de riesgo es superior en los alumnos conductuales que en los no conductuales, y los alumnos conductuales no presentan siempre los mismos factores de riesgo. Los problemas de comportamiento pueden ser prevenidos o corregidos mediante un diagnóstico preciso de los factores de riesgo que indicarán el tipo de intervención multidisciplinar que requiere su tratamiento.

La comunicació multimodal en l'ensenyament del cicle de l'aigua. 'La comunicación multimodal en la enseñanza del ciclo del agua'.

Analizar los siguientes aspectos: el discurso multimodal de una profesora, el discurso de diferentes libros de primaria y de secundaria, así como las representaciones que hacen los alumnos a lo largo de dos cursos escolares sobre el ciclo del agua. En estos tres ámbitos se investiga: el uso especializado de los diferentes modos comunicativos y sus relaciones a la hora de comunicar las características más importantes, desde el punto de vista científico del ciclo del agua. Una profesora de enseñanza secundaria del IES Pla de les Moreres (Vilanova del Camí, Barcelona), y dos clases de alumnos: una de 30 alumnos de primero de ESO (curso 1999-2000) y la misma clase al año siguiente, 29 alumnos de segundo de ESO (curso 2000-01). Para el análisis de los libros de texto se utilizaron 9 libros de primer ciclo de educación secundaria obligatoria de ciencias de la naturaleza, y para detectar diferencias y similitudes, cinco libros de ciclo medio de primaria de conocimiento del medio natural. También se analizan tres diagramas sobre el ciclo del agua realizados por los alumnos durante dos cursos escolares. Investiga la comunicación multimodal en el contexto de una aula de ciencias de secundaria (primero y segundo de ESO) donde se trabaja el ciclo del agua, presentado como un modelo explicativo de la circulación del agua en la naturaleza. El estudio parte de los referentes teóricos siguientes: a) la consideración de la comunicación en el aula como una orquesta donde cada modo comunicativo (lenguage oral y escrito, lenguage gestual y lenguage visual) es un instrumento que contribuye a dar significado al ciclo del agua, b) una determinada concepción de la ciencia escolar según la cual en las clases de ciencias se modeliza sobre el mundo y c) el interés por los modelos cíclicos ya que representan una determinada manera de entender el mundo y por tanto predecir su funcionamiento. La metodología utilitzada es de carácter cualitativo y se inscribe en la tendencia asociada al analisis del discurso. Para obtener las categorías de análisis comunes a los tres modos comunicativos estudiados se aplican criterios de la gramática sistemicofuncional de MAK Halliday que observa el lenguage como una construcción social de significados. Algunos de los resultados más relevantes en relación al discurso del profesor ponen de manifiesto las funciones especializadas que realiza cada modo comunicativo y que determinados aspectos del modelo 'ciclo del agua' son comunicados con el gesto y/o el lenguage visual sin la intervención del habla. Así mismo se muestra como la relación especializada entre los modos comunicativos permite comunicar muchos significados con el uso de pocos verbos, gestos o signos gráficos pero implicando la presencia del profesor. Respecto al lenguage visual se constata el carácter multisemántico de las flechas y su importancia en el discurso del profesor, permitiéndole pasar de la descripción de un fenómeno a una interpretación compleja del mismo. En relación a los libros de texto se han identificado diferentes tipologías de diagramas y de textos sobre el ciclo del agua, lo que ha permitido detectar diferencias destacables en las relaciones que los libros de texto establecen entre los fenómenos a estudiar y las representaciones de los mismos. Así mismo se detecta una falta de coordinación entre el texto escrito y el diagrama. Respecto a las representaciones de los alumnos se han identificado tipologías de diagramas del ciclo del agua en relación con cada uno de los siguientes aspectos: en relación a los almacenes y procesos, en relación a los indicios de razonamiento causal y en relación al uso que hacen de las flechas. Algunos de los resultados obtenidos muestran que después de haber trabajado el tema, en sus diagramas los alumnos identifican más almacenes de agua y procesos. Por otro lado los indicios de causalidad son expresados de manera más eficaz a través del texto que del diagrama, lo que permite llegar a la conclusión de que el modo de representació influye en la comunicación de determinados aspectos del fenómeno y del modelo. En relación al uso de les flechas se detectan las dificultades que tienen los alumnos para usarlas como indicadores de cambios, constatándose que las usan con otros significados (etiqueta, orden de los acontecimientos). Respecto al discurso de la profesora: los distintos modos comunicativos realizan funciones específicas; las relaciones entre estos modos pueden ser especializadas o cooperativas; se puede establecer una arquitectura de la comunicación en el aula; la participación de los alumnos es fundamental para avanzar en la temática. Respecto a los libros de texto: los modos lingüístico y visual realizan funciones específicas y permiten establecer relaciones entre los fenómenos y su representación; las flechas en el ciclo del agua permiten el paso de una representación estática a una dinámica. Respecto a los diagramas, hacen la función de modelo mediador, entre los hechos del mundo (la circulación del agua en la naturaleza) y el hecho científico (el ciclo del agua).

Desarrollo didáctico de la eficiencia lectora.

Aumentar la velocidad lectora y mejorar la comprensión, la eficiencia y la flexibilidad lectora a través del PELB. Para la prueba piloto, curso 1977-78, se utilizó una muestra de 91 alumnos de tercer curso de Pedagogía, alumnos en prácticas voluntarias de Didáctica. El grupo central lo constituían 47 alumnos matriculados en Estadística de segundo curso de Pedagogía. El total de alumnos de primer ciclo de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de Barcelona era de 3755 alumnos (universo); la muestra fue de 161 sujetos que presentaban la característica de haber asistido a un mínimo del 90 por ciento de las clases (lo iniciaron 275). El grupo experimental fue de 41 sujetos, lo iniciaron 98. Se plantean teóricamente los objetivos y se crea la prueba ad-hoc PELB. En el curso 77-78, se aplica la prueba piloto del PELB, en el curso 78-79 se aplica la forma definitiva del PELB. TEL (Test de Eficacia Lectora). MSRT. PELB (Prueba de Eficacia Lectora de Bisquerra). Introducción con pretest para medir el estado inicial. 15 temas con test parciales. Posttest para medir progresos alcanzados. El análisis se dividió en 5 apartados: velocidad, comprensión, eficiencia, flexibilidad, análisis de tendencias. Todos ellos medidos con los TEL, salvo velocidad que se midió también con el MSRT. Se usa Kolmogorov, análisis de la varianza, método Scheffe de comparaciones múltiples, pruebas de validez y validación por el cliente 'estudiante'. El resultado de la aplicación del PEL por aspectos es: Lectura, aumento muy considerable de la velocidad lectora (inicial 231'49 s= 44'56 - final 384'76 s'=96'24'); Comprensión, inicial 46'98 - final 58'18; Eficiencia, inicial= 108'32 - final 221'48; Flexibilidad, la diferencia de velocidad lectora al leer un texto fácil o difícil al inicio y final del programa es significativa al 0,01. La evaluación presentada en todos los factores considerados confirman los propósitos del programa PELB. El rendimiento académico de los alumnos que han seguido el PELB ha sido significativamente superior a la media de su curso.

Estacionalitat i migració. 'Estacionalidad y migración'.

Material destinado al alumnado del ciclo superior de educación primaria y al alumnado del primer ciclo de educación secundaria (10-14 años). A través de diez ejercicios con ilustraciones se ofrece una eficaz herramienta para el estudio de la estacionalidad y migración de los animales.

Predicción multivariada del rendimiento escolar en el ciclo inicial de EGB.

Analizar los límites predictivos del rendimiento académico al final del ciclo inicial de EGB. Se compone de 155 niños en el curso 1982 del Colegio Salesiano San Antonio Abad, de Valencia. En edades comprendidas entre los 5 y 6 años. La muestra había sido sometida en Preescolar a una batería de tests y posteriormente al final del primer ciclo de EGB. En este diseño ex post facto se analizan las variables independientes: percepción espacial, percepción temporal, memoria inmediata, inteligencia no verbal, conocimiento de conceptos verbales de contenido, capacidad para una seriación elemental de números. Como variable dependiente, el rendimiento en el área de Matemáticas y Lengua castellana. Cuestionario para los padres; test reversal; matrices progresivas de Raven; prueba de organización perceptiva de Santucci; cubos de Kohns Goldstein; estructuras rítmicas de Stamback; test Boehm de conceptos básicos; test del árbol; test dibujo de la familia; test dibujo de la casa; prueba de seriación numérica; pruebas de rendimiento: lectura, escritura, cálculo y grafía. Análisis factorial. Análisis de regresión múltiple Stepwise. Análisis de sendas. Paquetes BMDP Dixon and Biomedical y SPSS de Ciencias Sociales. Análisis de correlaciones. La predicción de rendimientos es multivariada al ser la conducta síntesis de multitud de incidentes y presiones sobre el individuo. La covarianza entre Matemáticas y Lenguaje es alta ya que el niño no separa nunca el aprendizaje de estas dos áreas. Los tests aplicados en Preescolar tienen diferente validez predictora en cada área. Las pruebas que miden factores cognoscitivos tienen menor validez predictora que los de rendimiento. El Reversal tiene su máxima validez en la predicción de la aptitud lectora y calificación del Lenguaje, la copia de figuras lo tiene en la predicción de las notas de Lenguaje, las estructuras rítmicas en Matemáticas, al igual que los cubos de Kohns y el test de Boehm. El Raven tiene su máxima validez en Lenguaje y Matemáticas. Las pruebas de personalidad tienen a esta edad un valor predictivo nulo, mientras que las pruebas de rendimiento pasadas a inicio del ciclo tienen alta validez predictiva de las calificaciones finales del mismo ciclo. Las variables que miden rendimientos académicos tienen un mayor valor predictivo. Las técnicas pedagógicas aplicadas en Preescolar invalidan muchas de las pruebas psicotécnicas con alto nivel de percepción, mientras que las aplicadas en los dos cursos iniciales de EGB compensan las deficiencias madurativas que arrastran al inicio del ciclo. La predicción del rendimiento de un curso puede hacerse con los datos de origen de esa etapa escolar o con la evaluación continua, pudiéndose suprimir el examen final.

Secondary education in Afghanistan : a portray of post-conflict education reconstruction. 'La educación secundaria en Afganistán : un retrato de la reconstrucción de la educación después del conflicto'.

Resumen tomado del autor. Resumen del autor también en inglés. Monográfico titulado: La REEC cumple 10 años. La Educación Comparada entre los siglos (1995-2005)

Una experiencia de entrenamiento del pensamiento creativo en alumnos de segundo ciclo de Educación Primaria.

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Campus virtuales compartidos : análisis de una experiencia.

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