Influencia de las condiciones de ejecución en la resistencia de anclajes en convencional y autocompactante

A través de los años las estructuras de hormigón armado han ido aumentando su cuota de mercado, sustituyendo a las estructuras de fábrica de piedra o ladrillo y restándole participación a las estructuras metálicas. Uno de los primeros problemas que surgieron al ejecutar las estructuras de hormigón armado, era cómo conectar una fase de una estructura de este tipo a una fase posterior o a una modificación posterior. Hasta los años 80-90 las conexiones de una fase de una estructura de hormigón armado, con otra posterior se hacían dejando en la primera fase placas de acero con garrotas embebidas en el hormigón fresco o barras grifadas recubiertas de poliestireno expandido. Una vez endurecido el hormigón se podían conectar nuevas barras, para la siguiente fase mediante soldadura a la placa de la superficie o enderezando las barras grifadas, para embeberlas en el hormigón fresco de la fase siguiente. Estos sistemas requerían conocer la existencia y alcance de la fase posterior antes de hormigonar la fase previa. Además requerían un replanteo muy exacto y complejo de los elementos de conexión. Otro problema existente en las estructuras de hormigón era la adherencia de un hormigón fresco a un hormigón endurecido previamente, ya que la superficie de contacto de ambos hormigones suponía un punto débil, con una adherencia baja. A partir de los años 80, la industria química de la construcción experimentó un gran avance en el desarrollo de productos capaces de generar una buena adherencia sobre el hormigón endurecido. Este avance tecnológico tenía aplicación tanto en la adherencia del hormigón fresco sobre el hormigón endurecido, como en la adherencia de barras post-instaladas en agujeros de hormigón endurecido. Este sistema se denominó “anclajes adherentes de barras de acero en hormigón endurecido”. La forma genérica de ejecutarlos es hacer una perforación cilíndrica en el soporte de hormigón, con una herramienta especifica como un taladro, limpiar la perforación, llenarla del material adherente y finalmente introducir la barra de acero. Los anclajes adherentes se dividen en anclajes cementosos y anclajes químicos, siendo estos últimos los más habituales, fiables, resistentes y fáciles de ejecutar. El uso del anclaje adherente de barras de acero en hormigón endurecido se ha extendido por todo el espectro productivo, siendo muy habitual tanto en construcción de obras de hormigón armado de obra civil y edificación, como en obras industriales, instalaciones o fijación de elementos. La ejecución de un anclaje de una barra de acero en hormigón endurecido depende de numerosas variables, que en su conjunto, o de forma aislada pueden afectar de forma notable a la resistencia del anclaje. Nos referimos a variables de los anclajes, que a menudo no se consideran tales como la dirección de la perforación, la máquina de perforación y el útil de perforación utilizado, la diferencia de diámetros entre el diámetro del taladro y la barra, el tipo de material de anclaje, la limpieza del taladro, la humedad del soporte, la altura del taladro, etc. La utilización en los últimos años de los hormigones Autocompactables, añade una variable adicional, que hasta ahora apenas ha sido estudiada. En línea con lo apuntado, la presente tesis doctoral tiene como objetivo principal el estudio de las condiciones de ejecución en la resistencia de los anclajes en hormigón convencional y autocompactable. Esta investigación se centra principalmente en la evaluación de la influencia de una serie de variables sobre la resistencia de los anclajes, tanto en hormigón convencional como en un hormigón autocompactable. Para este estudio ha sido necesaria la fabricación de dos soportes de hormigón sobre los cuales desarrollar los ensayos. Uno de los bloques se ha fabricado con hormigón convencional y el otro con hormigón autocompactable. En cada pieza de hormigón se han realizado 174 anclajes con barras de acero, variando los parámetros a estudiar, para obtener resultados de todas las variables consideradas. Los ensayos a realizar en ambos bloques son exactamente iguales, para poder comparar la diferencia entre un anclaje en un soporte de hormigón con vibrado convencional (HVC) y un hormigón autocompactante (HAC). De cada tipo de ensayo deseado se harán dos repeticiones en la misma pieza. El ensayo de arrancamiento de las barras se realizara con un gato hidráulico hueco, con un sistema de instrumentación de lectura y registro de datos en tiempo real. El análisis de los resultados, realizado con una potente herramienta estadística, ha permitido determinar y evaluar numéricamente la influencia de los variables consideradas en la resistencia de los anclajes realizados. Así mismo ha permitido diferenciar los resultados obtenidos en los hormigones convencionales y autocompactantes, tanto desde el punto de vista de la resistencia mecánica, como de las deformaciones sufridas en el arrancamiento. Se define la resistencia mecánica de un anclaje, como la fuerza desarrollada en la dirección de la barra, para hacer su arrancamiento del soporte. De la misma forma se considera desplazamiento, a la separación entre un punto fijo de la barra y otro del soporte, en la dirección de la barra. Dichos puntos se determinan cuando se ha terminado el anclaje, en la intersección de la superficie plana del soporte, con la barra. Las conclusiones obtenidas han permitido establecer qué variables afectan a la ejecución de los anclajes y en qué cuantía lo hacen, así como determinar la diferencia entre los anclajes en hormigón vibrado convencional y hormigón autocompactante, con resultados muy interesantes, que permiten valorar la influencia de dichas variables. Dentro de las conclusiones podemos destacar tres grupos, que denominaremos como de alta influencia, baja influencia y sin influencia. En todos los casos hay que hacer el estudio en términos de carga y de desplazamiento. Podemos considerar como de alta influencia, en términos de carga las variables de máquina de perforación y el material de anclaje. En términos de desplazamiento podemos considerar de alta influencia además de la máquina de perforación y el material de anclaje, el diámetro del taladro, así como la limpieza y humedad del soporte. Podemos considerar de baja influencia, en términos de carga las variables de tipo de hormigón, dirección de perforación, limpieza y humedad del soporte. En términos de desplazamiento podemos considerar de baja influencia el tipo de hormigón y la dirección de perforación. Podemos considerar en el apartado de “sin influencia”, en términos de carga las variables de diámetro de perforación y altura del taladro. En términos de desplazamiento podemos considerar como “sin influencia” la variable de altura del taladro. Podemos afirmar que las diferencias entre los valores de carga aumentan de forma muy importante en términos de desplazamiento. ABSTRACT Over the years the concrete structures have been increasing their market share, replacing the masonry structures of stone or brick and subtracting as well the participation of the metallic structures. One of the first problems encountered in the implementing of the reinforced concrete structures was connecting a phase structure of this type at a later stage or a subsequent amendment. Until the 80s and 90s the connections of one phase of a reinforced concrete structure with a subsequent first phase were done by leaving the steel plates embedded in the fresh concrete using hooks or bent bars coated with expanded polystyrene. Once the concrete had hardened new bars could be connected to the next stage by welding them to the surface plate or by straightening the bent bars to embed them in the fresh concrete of the next phase. These systems required a previous knowledge of the existence and scope of the subsequent phase before concreting the previous one. They also required a very precise and complex rethinking of the connecting elements. Another existing problem in the concrete structures was the adhesion of a fresh concrete to a previously hardened concrete, since the contact surface of both concretes leaded to a weak point with low adherence. Since the 80s, the chemicals construction industry experienced a breakthrough in the development of products that generate a good grip on the concrete. This technological advance had its application both in the grip on one hardened fresh concrete and in the adhesion of bar post-installed in holes of hardened concrete. This system was termed as adherent anchors of steel bars in hardened concrete. The generic way of executing this system is by firstly drilling a cylindrical hole in the concrete support using a specific tool such as a drill. Then, cleaning the bore and filling it with bonding material to lastly, introduce the steel bar. These adherent anchors are divided into cement and chemical anchors, the latter being the most common, reliable, durable and easy to run. The use of adhesive anchor of steel bars in hardened concrete has spread across the production spectrum turning itself into a very common solution in both construction of reinforced concrete civil engineering and construction, and industrial works, installations and fixing elements as well. The execution of an anchor of a steel bar in hardened concrete depends on numerous variables which together or as a single solution may significantly affect the strength of the anchor. We are referring to variables of anchors which are often not considered, such as the diameter difference between the rod and the bore, the drilling system, cleansing of the drill, type of anchor material, the moisture of the substrate, the direction of the drill, the drill’s height, etc. During recent years, the emergence of self-compacting concrete adds an additional variable which has hardly been studied so far. According to mentioned this thesis aims to study the main performance conditions in the resistance of conventional and self-compacting concrete anchors. This research is primarily focused on the evaluation of the influence of several variables on the strength of the anchoring, both in conventional concrete and self-compacting concrete. In order to complete this study it has been required the manufacture of two concrete supports on which to develop the tests. One of the blocks has been manufactured with conventional concrete and the other with self-compacting concrete. A total of 174 steel bar anchors have been made in each one of the concrete pieces varying the studied parameters in order to obtain results for all variables considered. The tests to be performed on both blocks are exactly the same in order to compare the difference between an anchor on a stand with vibrated concrete (HVC) and a self-compacting concrete (SCC). Each type of test required two repetitions in the same piece. The pulling test of the bars was made with a hollow jack and with an instrumentation system for reading and recording data in real time. The use of a powerful statistical tool in the analysis of the results allowed to numerically determine and evaluate the influence of the variables considered in the resistance of the anchors made. It has likewise enabled to differentiate the results obtained in the self-compacting and conventional concretes, from both the outlook of the mechanical strength and the deformations undergone by uprooting. The mechanical strength of an anchor is defined as the strength undergone in a direction of the bar to uproot it from the support. Likewise, the movement is defined as the separation between a fixed point of the bar and a fixed point from the support considering the direction of the bar. These points are only determined once the anchor is finished, with the bar, at the intersection in the flat surface of the support. The conclusions obtained have established which variables affect the execution of the anchors and in what quantity. They have also permitted to determine the difference between the anchors in vibrated concrete and selfcompacting concrete with very interesting results that also allow to assess the influence of these mentioned variables. Three groups are highlighted among the conclusions called high influence, low influence and no influence. In every case is necessary to perform the study in terms of loading and movement. In terms of loading, there are considered as high influence two variables: drilling machinery and anchorage material. In terms of movement, there are considered as high influence the drilling diameter and the cleaning and moisture of the support, besides the drilling machinery and the anchorage material. Variables such as type of concrete, drilling direction and cleaning and moisture of the support are considered of low influence in terms of load. In terms of movement, the type of concrete and the direction of the drilling are considered variables of low influence. Within the no influence section in terms of loading, there are included the diameter of the drilling and the height of the drill. In terms of loading, the height of the drill is considered as a no influence variable. We can affirm that the differences among the loading values increase significantly in terms of movement.

La Lectura crítica en los libros de educación secundaria : concepción y tratamiento metodológico

La presente investigación propone comparar y analizar la concepción y la forma cómo abordan la lectura crítica los libros de texto del Ministerio de Educación y las editoriales privadas de educación secundaria en el Perú. El estudio se desarrolla desde la perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad y la Literacidad crítica, que conciben la lectura como una práctica social situada. La metodología es descriptiva y explorativa; se sustenta en el análisis cuantitativo y cualitativo. El corpus de análisis lo constituyen los textos de lectura y las actividades de comprensión crítica de 4 manuales del Ministerio de Educación y 3 de las editoriales Norma y Santillana. Los resultados demuestran que tanto los objetivos como el tratamiento de los textos de lectura se desarrollan desde la perspectiva psicolingüística y lingüística de la lectura. Leer críticamente significa opinar sobre el texto y la práctica de la literacidad crítica es aún incipiente, porque las actividades siguen concentradas en la comprensión literal del texto y, generalmente, se callan las ideologías y las relaciones de poder. En conclusión, no existen diferencias significativas entre los dos tipos de manuales.

Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura

En este trabajo se aborda el estudio de la lectura dialógica enmarcada en una más amplia concepción de aprendizaje que tiene sus fundamentos en las prácticas (comunidades de aprendizaje), teorías (Freire, Habermas, Searle) e investigaciones (includ-ed) más relevantes de la actual sociedad de la información, situando en este nuevo contexto las aportaciones dialógicas anteriores. Esto permite entenderla como una instancia coordinante de las actividades de aprendizaje que realizan todas las personas que interaccionan con los niños, especialmente quienes conviven con ellos en las aulas y en los domicilios, es decir, el profesorado y las familias. Aquí se intenta demostrar cómo los centros que han adoptado esta concepción de aprendizaje dialógico están consiguiendo mejorar y acelerar el aprendizaje de la lectura y la escritura de todos los educandos con más espacios y más personas que las tradicionales de la escuela heredada de la sociedad industrial. Asímismo, se constata cómo se promueve la lectura de los familiares en casa y también en el espacio escolar a través de las tertulias literarias dialógicas que consiguen que personas que nunca han leído un libro disfruten de obras de Safo, Joyce o Lorca. Resulta auspiciosa, además, la colaboración directa de familiares, de diversidad de profesionales y del voluntariado en el aprendizaje de la lectura y la escritura que realizan los estudiantes, no solo en el horario lectivo sino también fuera de clase.

Adaptación curricular grupal : organización y currículo : los principios de normalización y nivelación educativa.

Se presenta memoria final de proyecto educativo que propone el diseño de un currículo adaptado para hacer frente al alto nivel de absentismo escolar en el primer ciclo de ESO, mediante el establecimiento de determinados centros de interés y ámbitos que engloban las áreas y la implantación de una tarjeta curricular de seguimiento de cada alumno. Se realiza en el IES Pedro Muñoz Seca en El Puerto de Santa María, Cádiz. Los objetivos son: cambiar la motivación hacia el aprendizaje; crear un nuevo bloque de actitudes personales, individuales y grupales que permitan una socialización ajustada a sus expectativas; asimilar aprendizajes básicos para asumir la formación profesional básica de operarios. El proceso consta de varias fases: 1, planificación; 2, diseño de centros de interés; 3, ejecución o realización; 4, retroalimentación educativa; 5, evaluación; 6, validación del progreso en su tarjeta curricular. El resultado ha sido negativo en relación a lo esperado, sólo un porcentaje pequeño cambió su motivación hacia la escuela.

Leo y me divierto : taller de lectura.

Pretende crear hábitos lectores partiendo de diferentes estrategias de animación artística y de los textos elaborados por los propios alumnos. La implicación de los padres en la actividad es también un aspecto que puede incidir de forma provechosa en la consecución de los objetivos propuestos.

Fomento de la lectura : incorporación de nuevas tecnologías y su compatibilización con el conocimiento del autor y su obra.

Trabaja la animación a la lectura entre el alumnado adulto del centro aprovechando las nuevas posibilidades que ofrece la informática. También quieren acercar al alumnado al conocimiento personal de algunos escritores, mediante encuentros, para aumentar la motivación por la lectura.

Biblioteca escolar y animación a la lectura.

Se pretenden utilizar recursos alternativos a la metodología tradicional que se ha estado siguiendo en la didáctica de la lengua; atendiendo a la diversidad del aula e intentando evitar actitudes contrarias hacia la lectura y la comunicación y expresión oral y escrita. Para ello se desea convertir la biblioteca en centro de motivación y apoyo bibliográfico y de recursos para los profesores/as y alumnos/as y utilizar estos recursos en el aula como apoyo a actividades de animación a la lectura, para despertar el interés del alumnado por la reflexión lectora; fomentar hábitos de lectura y utilización de medios bibliográficos, a través de actividades motivadoras, relacionadas con temas actuales y cercanos a la realidad social del alumnado, y con las que se trabajen distintos valores.

Mis primeras grafías : método grafomotor, perceptivo diferencial y de iniciación a la escritura y numeración.

Cuadernos de fichas de trabajo para el alumno de educación infantil en el área de preescritura. Los cuadernos incluyen una orientación didáctica y las normas de ejecución para cada uno de los ejercicios propuestos.

Prácticas de alumnos universitarios en la CARM : procedimientos y convenios de colaboración entre la CARM y las universidades para la realización de las prácticas docentes.

Esta es la segunda edición de la guía. Incluye el texto de los convenios con las Universidades de Murcia y Politécnica de Cartagena, así como los acuerdos adoptados por las comisiones de estos convenios y las personas designadas para su ejecución, desarrollo y coordinación

Prácticas de alumnos universitarios en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia : procedimientos y convenios de colaboración entre la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y las Universidades para la realización de prácticas docentes.

Se incluye el texto de los convenios firmados con las Universidades de Murcia, Politécnica de Cartagena y el Centro Asociado de la UNED en Cartagena, así como los acuerdos adoptados por las Comisiones de Dirección de estos Convenios y las personas designadas para su ejecución, desarrollo y coordinación.

Folklore Murciano para la Escuela : 37 instrumentaciones Primaria y ESO.

Se recogen las partituras instrumentales de las piezas de folklore seleccionadas.

Didautica de la llingua asturiana : espresión oral y escrita nel ciclu mediu y superior d'EXB. 'Didáctica de la lengua asturiana : expresión oral y escrita en el ciclo medio y superior de EGB'.

Ofertar líneas teóricas para el tratamiento de la expresión oral y escrita del asturiano. Presentar, por medio de fichas, una aplicación práctica para el trabajo diario en el aula. Plantear un posible modelo de organización del trabajo docente. Didáctica de la lengua asturiana: consideraciones, técnicas, contenidos, modelos. Trata de la didáctica de la expresión oral y de la expresión escrita, para las que da una serie de técnicas, etapas y ejercicios prácticos para aplicar en el aula. Además, habla de cómo enseñar vocabulario y ortografía. Aporta también la propuesta de contenidos de la lengua asturiana para cada curso de los ciclos medio y superior de EGB ofrecida por los profesores de Lengua asturiana en el curso 86-87. El autor se basa principalmente en su experiencia personal y la de otras personas que están trabajando en la enseñanza de esta lengua, así como en bibliografía especializada. Uno de los objetivos de la EGB debe ser el logro por parte de los alumnos de una expresión oral correcta del asturiano. Metodológicamente las clases de asturiano son correctas ya que tanto la participación de los alumnos como el grado de aprendizaje son en general elevados, pero es mayor el grado de expresión escrita que logran que el de expresión oral y además pocas veces los escolares hablan fuera del colegio el asturiano que allí aprenden, lo cual quiere decir que la metodología usada hasta ahora, por sí misma, no es suficiente; tenemos, además, que motivar a los escolares con criterios como la necesidad de identificarse culturalmente a través de una lengua común, y mantener constante el interés. La enseñanza de la expresión oral debe seguir las siguientes etapas: percepción, comprensión, asimilación y empleo. Entre las técnicas a usar en la expresión oral están las del diálogo, monólogo y lectura oral. También es importante tener en cuenta el vocabulario, que es uno de los elementos motivadores más importantes en el aprendizaje de una lengua. Las etapas a seguir en el aprendizaje de la expresión escrita son: en el ciclo medio la preparación remota, preparación próxima, ejecución y evaluación; y en el ciclo superior la pre-redacción, redacción, revisión, mejora y corrección del texto, evaluación y post-redacción. También es importante que el escolar tenga interés en expresarse correctamente por escrito y en ese sentido debe cuidarse mucho el aprendizaje de la ortografía. El autor propone un método de organización del trabajo docente dividido en los siguientes apartados: tema de estudio (contenidos, estrategia educativa, dificultades previstas); contraste (evaluación del progreso, grado de perfeccionamiento metodológico, posibilidad de generalización); y justificación del planteamiento del tema de estudio.

Sistema de evaluación de programas de integración y rehabilitación (SEPIR).

Buscar una fórmula de valoración-planificación de programas sociales que analice la habilitación individual y las competencias sociolaborales en relación con las estructuras de formación y empleo proyectados y ofertados por los servicios y agentes sociales. Servir a especialistas en orientación y formación, a técnicos de empleo, planificadores, gestores, etc. Para analizar la conjunción formación empleo de personas discapacitadas con la planificación apropiada y recursos y reducir la discrepancia entre habilidades sociolaborales y competencias requeridas. Propuesta SEPIR para valorar los logros, recursos y acciones que un centro o institución consigue en función de una dinámica de orientación y formación profesional previa o de un esfuerzo de consecución de adaptación y mantenimiento de un puesto de trabajo teniendo en cuenta las acciones de gestión y los niveles de impacto sociocomunitario. SEPIR se fundamenta en líneas inicialmente dicotómicas de evaluación que adoptan un enfoque integrador. Se analizan datos y características de una realidad social cuantificables en función de la expresión de índices significativos. Otros datos requieren el uso de técnicas subjetivas y procedimientos cualitativos. La metodología evaluadora es dinámica por la relación entre evaluadores y responsables del programa, por la secuencia temporal y por la relación que implica en los programas de intervención. El sistema de evaluación se concibe desde una actuación externa pero estructurado para que en una primera fase se realice a nivel interno. El sistema establece la evaluación de todos los segmentos del proyecto dando lugar a 4 tipos de evaluación: de la definición, del diseño, de la ejecución y de los efectos. Instrumentos: evaluación de la orientación y formación profesional, fomento, adaptación e integración laboral, integración comunitaria y gestión de proyectos. Validez de contenido y de constructo mediante el sistema de jueces. La segunda validación es de tipo operativo para establecer la bondad de ajuste entre el modelo y la realidad. La construcción de los items en los instrumentos está determinada por el objeto evaluado y por los objetivos a cumplir en cada fase. Como resultado del proceso teórico de investigación sobre la situación de los programas, servicios y actividades de integración y rehabilitación sociolaboral, se incluyen en SEPIR un conjunto de estrategias para su utilización, difusión y un mejor acercamiento a los usuarios compuesto de unas guías con estructura en permanente renovación y un manual que explica y orienta el trabajo del evaluador para que realice su acción segun le señala la guía. SEPIR produce cambios en la dinámica de la acción social pues introduce un modelo de planificación paralelo al de evaluación de manera que ambas funciones se complementen.

Programa de lectura : experimentación y evaluación. Curso 1986-87.

Averiguar el estado de la lectura en alumnos de ciclo medio. Intentar mejorar el proceso lectoescritor a través de una programación sistemática a lo largo de un curso académico. Grupo experimental: 92 alumnos de tercero de EGB de tres colegios asturianos. Grupo control: 103 alumnos de tercero de EGB de otros tres colegios asturianos. En primer lugar se realizó una valoración del nivel lectoescritor de los alumnos de los grupos control y experimental. Aplicación de un programa de lectura al grupo experimental durante 25 semanas. Evaluación de los resultados obtenidos en las semanas 0, 15 y 25. Variables consideradas en la investigación: lectura silenciosa - velocidad y comprensión y lectura oral -velocidad, entonación, ritmo positivo, ritmo negativo, errores y repeticiones-. Libros de lectura. BMDP2d: estadísticos de concentración, dispersión y porcentajes. BMDP7m: análisis discriminantes para determinar diferencias y semejanzas entre grupos y asignar casos a grupos. Análisis discriminante grupo experimental-grupo control: la variable ritmo positivo es la que tiene un mayor poder discriminante y con respecto a ella, los grupos son homogéneos; la segunda variable con poder discriminante entre los dos grupos es la velocidad silenciosa, la tercera es el número de errores y la cuarta la entonación; de los 103 alumnos del grupo control 64 tienen características propias del grupo experimental y 38 del grupo control y de los 92 del grupo experimental, 65 tienen características propias del grupo control y 27 del grupo experimental. Análisis discriminante entre sexos: sólo con respecto a la variable entonación hay diferencias significativas, siendo las puntuaciones más altas para las niñas. Análisis discriminante entre colegios: la única variable con poder discriminante es el ritmo positivo. Análisis individualizado de las variables: los rendimientos del grupo experimental son mayores que los del grupo control en todas las variables analizadas. Consideraciones: en la escuela no se da a la lectura el tratamiento que merece, ya que la lectura necesita de un programa y por consiguiente de una fórmulacion expresa de objetivos a conseguir en cada momento; otro aspecto a resaltar lo constituye la necesidad de diferenciar variables dentro de la lectura como ritmo, lectura silenciosa, errores y entonación; la selección de las lecturas tiene una gran importancia para motivar a los alumnos y para conseguir objetivos concretos; se habrá de proceder de tal forma que el alumno conozca en cada momento su situación en el proceso lector.

Interacción por parejas en el aula y sus efectos en el aprendizaje escolar : diseño experimental 1.

Recoger información sobre la posible mejor interiorización de una tarea académica por parte de alumnos que trabajen de forma cooperativa; diferencias cualitativas en el mismo proceso de asimilación (por parejas o individual); diferencias de comportamiento interactivo entre las parejas de distinta naturaleza de composición, parejas homogéneas o heterogéneas y sus efectos sobre el aprendizaje. 34 alumnos de cuarto de EGB con deficiencias en lectura comprensiva. División de la muestra en grupo experimental, que trabajará la tarea de 'realizar una lectura comprensiva de un texto recurriendo al diccionario' por parejas, y grupo control, que realizaría la misma tarea de forma individual. La muestra se divide a su vez en cuatro subgrupos segun el 'nivel de rendimiento académico general'. Se dan dos fases: la fase preparatoria, en la que se enseña el método a los alumnos y éstos realizan ejercicios y la fase experimental en la que se realizan una serie de pruebas académicas y se recoge información cualitativa sobre el proceso de interacción de tres parejas previamente seleccionadas. Variables analizadas: palabras 'difíciles', cantidad y calidad de errores, errores de superposición mecánica y error de repetición, comportamiento y actitud. Pruebas académicas especialmente diseñadas. Magnetófonos de bolsillo y cámaras fijas. Elaboración de porcentajes y aplicación del método comparativo. Variable de 'orientación inicial a la tarea': se aprecian altas diferencias de porcentaje de subrayado entre los individuos de rendimiento global 8-10 y 7, según estén individualizados o socializados. Variable de 'autocontrol en el proceso de realización de la tarea': en el caso de los individuos de rendimiento global 7 y 5-6, el hecho de haber trabajado de forma cooperativa asegura un comportamiento de 'autorregulación' más firme al paso del tiempo. Análisis de la cantidad de error: cuando se crea una situación de 'interacción social homogénea', a los que más se perjudica es a los individuos de rendimiento global 8-10 y 5-6; cuando se crea una situación de 'interacción social heterogénea', los más beneficiados son los sujetos de rendimiento global 7. Análisis de la calidad de error: los sujetos socializados con rendimiento global 8-10 y 7 están más orientados intrínsecamente hacia la ejecución de la tarea. Control del sentido general del texto: puede considerarse que sólo los sujetos de rendimiento global 8-10 individualizados y socializados pueden llegar al nivel de la comprensión significativa del texto. Quedan cuestiones sin resolver como hasta qué punto la fase de ejercitación ha influido en los resultados finales, si se podrían generalizar estos resultados a otras tareas, cuál es el papel del lenguaje comunicativo en el proceso de asimilación, etc.