Artefactos de investigación y variables moduladoras en contextos escolares.

1. Replicar las dimensiones principales del modelo trifactorial de H.J. Eysenck (1967), Neuroticismo, Extraversión y Psicoticismo, sobre una aplicación a una muestra representativa de niños de la isla de Tenerife del Eysenck Personality Questionaire en su versión infantil y juvenil. 2. Describir las características de personalidad más salientes de la población escolar entre 8 y 15 años de la isla de Tenerife. 3. Investigar las posibles relaciones existentes entre algunos artefactos de investigación y factores de personalidad, tanto de los alumnos como de los experimentadores, en contextos educativos, siguiendo para ello, la lógica del modelo de parámetros propuesto por Pelechano (1973, 1989). . 1006 alumnos de EGB pertenecientes a 48 aulas elegidas de 10 colegios de la isla de Tenerife; población rural como urbana y suburbana. El rango de edad se extiende de los 8 a los 15 años. De ellos un 51,2 por ciento eran niños y un 48,8 por ciento, niñas. La amplitud de la muestra se redujo en la fase propiamente experimental. Como experimentadores participaron 78 alumnos de la Facultad de Psicología en la primera fase de la investigación y sólo 48 llegaron a terminarla. . Diseño experimental de campo y no de laboratorio. La prueba se aplicó de forma colectiva. La V.D. que se midió fue el número de respuestas emitidas en la prueba de categorización semántica. Como V.I. se consideraron: estatus del investigador con dos niveles (alto y bajo); engaño al participante experimental, con dos niveles: engaño por omisión y no engaño; sexo del participante experimental (niño-niña); sexo del experimentador (hombre-mujer). Además se controlaron las variables de personalidad y motivación de los experimentadores medidas con los instrumentos que se describen a continuación. . 1.Pruebas estandarizadas de personalidad: Cuestionario de Personalidad de Eysenck en su versión infantil y juvenil (E.P.Q.-J). Cuestionario EN de extraversión y Neuroticismo (Pelechano, 1973); Cuestionario de Rigidez (adaptación de Pelechano, 1972 de un cuestionario inédito de FIsch y Brengelman, 1969). Para la prueba no estandarizada se seleccionaron 4 categorías naturales seleccionadas de una colección de 32 categorías. . 1. Se observa que las niñas tienden a ofrecer una media de respuesta significativamente superior a los niños. La edad y el sexo interactúan de modo significativo. 2. No se han mostrado como significativos los factores Engaño al participante o Status del Investigador, ni la interacción entre estos dos factores. El sexo no parece modular en modo alguno el efecto de estos factores. 3. En la fase experimental, en lo que a los factores de personalidad de los participantes experimentales se refiere, sólo se han mostrado individualmente significativos en sus efectos los factores impulsividad-actividad y sociabilidad del participante. Los factores Dureza, Inconsistencia y Estabilidad Emocional no se han mostrado relevantes en absoluto. También puede ser sorprendente el hecho de que no se hayan manifestado efectos interactivos entre la personalidad de los participantes y su sexo. 4. En lo que se refiere a las variables de personalidad de los experimentadores, nos encontramos que la Extraversión del experimentador, no desempeña ningún efecto significativo. Tampoco el Neuroticismo del experimentador ejerce efecto significativo alguno sobre el rendimiento de los participantes. El factor Autoexigencia rígida parece tener un efecto débil sobre el rendimiento de los participantes. 5. Globalmente considerado, no parece que el lugar de ubicación del locus de control del experimentador sea especialmente relevante con esta muestra y con este tipo de tareas. 6. En lo que se refiere a las posibles interacciones entre los factores de personalidad de experimentadores y participantes, se observa una interacción significativa entre la sociabilidad del participante y la extraversión del experimentador. Se observa también que los participantes altos en sociabilidad rinden más cuando interactúan con un experimentador que puntúe alto en la variable Luncam-4, que mide la orientación positiva hacia el refuerzo del experimentador. . La edad y el sexo de los participantes se ha mostrado como los efectos de mayor peso en esta investigación, lo que viene a refrendar lo obtenido en anteriores investigaciones. No podemos decir, en general, que el paradigma de investigación experimental en contextos escolares y con una muestra infantil, esté amenazado, en función de los resultados obtenidos, pero sí que sí que estos efectos deben tenerse en cuenta y ser controlados. Sería interesante comenzar a investigar qué experimentador debería interactuar preferentemente, con qué tipos de participantes, dando lugar a la creación de una auténtica 'psicología social del experimento', tanto general como en contextos educativos..

La intervención psicoeducativa : los metaprogramas.

El objetivo general consiste en evaluar dos proyectos de intervención psicoeducativa dirigida a centros escolares, con el fin de delimitar los aspectos que dificultan y favorecen su desarrollo y eficacia. Primera investigación: Estudio 1: 344 escolares de sexto de EGB, de los cuales recibieron el programa de intervención 226 y 118 fueron tomados como grupo control. Estudio 2: participaron 16 profesores, 16 monitores de intervención y los 4 coordinadores del proyecto. Segunda investigación: Estudio 1: 237 escolares de quinto de EGB, de los cuales recibieron el programa de intervención 154 y 83 formaron el grupo control. Estudio 2: Participaron 30 profesores, 12 monitores de intervención y 6 coordinadores. El bloque empírico se halla estructurado en dos investigaciones generales, que corresponden a la evaluación de cada uno de los programas llevados a cabo. La primera investigación tiene por objeto evaluar el proyecto ARFE; y consta de dos estudios. El primero, destinado a evaluar la eficacia de la intervención con los escolares y el segundo dirigido a conocer la evaluación del proyecto desde el punto de vista de los agentes; así como la identificación de los factores que han favorecido o dificultado la intervención. La segunda investigación, cuyo objeto es evaluar el proyecto PAPCE, consta también de dos estudios. El estudio primero consiste en evaluar la eficacia de la intervención con los escolares y el segundo trata de evaluar el proyecto de intervención desde el punto de vista de los agentes que han intervenido en él. Cuestionario socioeconómico; test de inteligencia de Loarge Thorndike; Batería de Aptitudes de Nivel Escolar Básico; cuestionarios de fluidez ideativa y semántica, de resolución de problemas aritméticos, de conocimientos básicos en Sociales y Naturales; cuestionario de Adaptación Infantil; programa instruccional para la mejora del estudio; programa instruccional emotivo para el crecimiento y adaptación personal; entrevistas semiestructuradas para la evaluación de los proyectos. 1. Respecto a los escolares: a) La intervención con los escolares no tuvo el éxito esperado, sobre todo en el primer año; b) El programa de mejora del estudio no ha resultado efectivo con los escolares tanto en el primer como en el segundo año del proyecto; c) El programa de ajuste y adaptación ha tenido una eficacia relativa el primer año. 2. Respecto a los agentes: a) A pesar de los resultados no tan alentadores con los escolares, los agentes perciben éxitos en ambos proyectos de intervención, por lo que hacen de él una valoración positiva, sobre todo al final de la intervención para los docentes y coordinadores del mismo; b) La valoración que realizan los agentes del proyecto es diferente, en función de su papel o responsabilidad en el mismo; c) La evaluación del proyecto es diferente en función del momento en que se realiza, siendo más positiva al final que en el desarrollo del mismo. 3. Respecto a los factores que facilitan o dificultan la intervención: a) La disposición previa de los agentes de intervención fue más positiva en el segundo año del proyecto que en el primero. Ello fue debido a la percepción de mayor información por parte del profesorado, la mayor asunción y motivación de todos los agentes y la menor presencia de expectativas negativas en ellos; b) La organización y coordinación es considerada como un factor que modula el éxito en la intervención. La investigación realizada en el presente trabajo ha resultado útil por la importancia de poder evaluar, no sólo los resultados objetivos de la investigación, sino además las percepciones que, sobre ellos, tienen los distintos agentes que participan en la misma. Esto, aunque más complejo, puede proporcionar a los investigadores y profesionales una 'imagen' más amplia de los resultados de la intervención desarrollada en el marco escolar.

La bondad de la metáfora : estudio normativo basados en los modelos de similitud.

Confirmar o rechazar las hipótesis: a) las mejores metáforas son aquellas que relacionan los elementos de categorías muy lejanas, b) existen asimetrías significativas y sistemáticas en las relaciones de similitud entre los dos términos de una expresión metafórica. Primer estudio: 150 sujetos, estudiantes de primero y cuarto de Psicología. Agrupados en dos bloques, cada uno de los cuales contenía el 50 por ciento del total de la muestra. Segundo estudio: 150 sujetos de primero,segundo y tercero de Psicología. Tercer estudio: 320 sujetos, estudiantes de la Escuela Superior de Formación del Profesorado de EGB, pertenecientes a primero, segundo y tercero. Se realizaron tres estudios normativos: Primero: obtener una medida de las distancias semánticas existentes entre las categorías seleccionadas como base de nuestro estudio, distancia intercategorial; se planteó un diseño intergrupo con dos niveles A y B. Segundo : medir la puntuación de 20 elementos de cada una de las 8 categorías estudiadas, respecto a dos dimensiones: fuerza y prestigio; se planteó un diseño intragrupo. Tercero: se presentaron a los sujetos las 280 metáforas elaboradas; también se elaboraron las 'formas simétricas' de estas metáforas, obteniendo un total de 560 metáforas, de las cuales medimos el grado de bondad en función de su grado de significado; se planteó un diseño intergrupo con cuatro niveles. Primer estudio: 2 cuadernillos, A y B, conteniendo cada uno de ellos 28 pares de categorías; el cuadernillo B presentaba cada par en orden inverso. Segundo estudio: cuadernillos con 8 listas, una por cada categoría, de 20 elementos cada una. Tercer estudio: 4 cuadernillos, conteniendo cada uno una lista de 138 metáforas. 1) Las mejores metáforas son aquellas que: a) comparan elementos escogidos por su puntuación en prestigio, b) poseen tenor y un vehículo que ocupan primeros lugares en sus respectivas categorías, c) tienen por tenor un elemento que pertenezca a las categorías: lideres mundiales o personajes históricos. 2) Rechazamos la hipótesis de Tourangeau y Sternberg sobre la relacion entre la bondad metafórica y distancia intercategorial. 3) Se rechaza la hipótesis de Tversky y Ortony sobre la existencia de asimetría en las expresiones direccionales. 4) La hipótesis de Tversky sobre la simetría existente en las comparaciones de tipo no direccional, queda verificada. 1) Existe similitud en las relaciones de similitud expresadas de forma no direccional. 2) No existe asimetría en la totalidad de las metáforas analizadas. 3) No hay relación entre la bondad y la distancia semántica existente entre las categorias. 4) Una metáfora obtendrá puntuaciones más altas si está elaborada en función del prestigio de sus elementos, y no en función de su fuerza, o según posea un tenor humano o uno animal. 5) No existe una metacognición de la metáfora, estando los juicios intercategoriales basados únicamente en la similitud semántica. Fecha finalización tomada del código del documento.

Es relevante la discrepancia CI-rendimiento en el diagnóstico de las DA en aritmética.

Demostrar que existen diferencias en el empleo de estrategias de resolución de problemas verbales aritméticos entre niños discalcúlicos y con retraso en aritmética. Compuesta por 148 sujetos de 2 y 3 de Primaria (procedentes de zona urbana y nivel socioeconómico medio), de colegios públicos. De la muestra, 24 niñas y 36 niños eran discalcúlicos, 22 niñas y 22 niños tenían retraso en aritmética, 15 niñas y 29 niños eran clasificados con rendimiento normal en aritmética. Los que tenían alteraciones sensoriales u otros problemas se excluyeron. El trabajo se dividió en tres clases de estudio. Estudio I: Selección y análisis de la muestra; donde se determinan los tres grupos que forman la muestra y se analizan las variables: sexo, edad, rendimiento en aritmética, memoria e inteligencia en relación a los grupos. Estudio II: Rendimiento de los grupos en los Problemas Verbales Aritméticos; donde se analizó entre otras cosas, la influencia de las variables: grupo, sexo, curso, categoría semántica y tipo de sentencia según el lugar ocupado por la incógnita en relación con el rendimiento de los sujetos en la resolución de Problemas Verbales Aritméticos. Como también se analizó el comportamiento de cada grupo de sujetos en relación a la dificultad de cada una de las 4 categorías semánticas de Problemas Verbales Aritméticos no canónicos. Y finalmente estudio III: Análisis cualítativo de estrategias; donde se analizan cualitativamente las estrategias tanto a nivel inter como intragrupo. Pruebas de Scheffe. Test de de aptitud para el cálculo (BADYG). Escala de Inteligencia de Weschler. Programa estadístico SPSS. Existen diferencias entre los grupos en cuanto al perfil intelectual. Los niños sin discrepancia obtienen puntuaciones de inteligencia más bajas que los discrepantes y los de rendimiento normal, excepto en algunos subtests de rendimiento en aritmética donde no había muchas diferencias. Se confirma la existencia de un rendimiento pobre en tareas de memoria de trabajo que implican recuerdo numérico, o en las que está implicado el conteo, en niños con DA en aritmética. Tanto los niños discrepantes como no discrepantes manifiestan déficits en estas capacidades. No hay diferencias entre discrepantes y no discrepantes en su competencia al solucionar problemas verbales aritméticos, y tampoco entre los dos grupos de bajo rendimiento en función de la estructura semántica ni del lugar ocupado por la incógnita en los problemas. Los niños con rendimiento normal resuelven mejor los problemas en función de estas variables. Los problemas en los que la incógnita no está en el resultado, ocasionan las diferencias entre los niños competentes e incompetentes independientemente de la estructura semántica. Los fallos de los niños con pobre rendimiento aritmético, están fundamentalmente basados en un análisis superficial del problema,lo que les impide hacer una adecuada representación. Las diferencias individuales en la resolución de problemas verbales aritméticos, se explican tanto por la influencia de la estructura semántica como por el lugar que ocupa la incógnita. A los alumnos con bajo rendimiento en aritmética les afecta por igual la estructura semántica como el lugar que ocupa la incógnita. Hay diferencias en el uso de estrategias de cuantificación, entre alumnos con rendimiento normal y con bajo rendimiento (discriminantes y no-discriminantes) en la resolución de problemas verbales aritméticos. En el análisis de errores en la resolución de problemas verbales aritméticos, los alumnos con bajo rendimiento, se caracterizan por el empleo de operaciones inadecuadas cuando son comparados con alumnos que alcanzan un rendimiento normal. No se encuentra suficiente apoyo empírico sobre la validez del criterio de discrepancia CI-rendimiento en el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje en aritmética.

Asimetría funcional de los hemisferios cerebrales en el procesamiento de material verbal : hipótesis cualitativa versus cuantitativa.

1) Determinar diferencias de grado entre los hemisferios cerebrales en el procesamiento de categorías de material verbal de diferente carga fonológica y semántica; 2) Comprobar diferencias sexuales; 3) Contrastar la explicación dada al resultado de la categoría trios. Experimento I: 24 estudiantes de Psicología, 12 de cada sexo, entre los 20 y 29 años. Seleccionándose aquellos que cumplían los requisitos de lateralidad, normalidad neurológica y agudeza visual. Experimento II: 40 estudiantes de Psicología. Se distribuyeron al azar en dos grupos de 20, manteniendose la proporción por sexos. Experimento I: diseño factorial 2x2x4x2, con el TR e índice de errores como variables dependientes. Un factor de grupo: sexo; tres experimentales: hemisferio receptor, categoría o tipo de estímulo (con cuatro niveles) y tipo juicio (con dos niveles). De los factores experimentales y sus niveles se derivaron 16 condiciones experimentales para cada sexo. Se controló también: la lateralidad, la lateralización de estímulos, el tiempo de exposición, la secuencia de estímulos, el efecto atencional, la emisión de respuesta, edad, nivel cultural, normalidad neurológica, agudeza visual, desconocimiento de la hipótesis y carencia de entrenamiento previo. Experimento II: diseño factorial 2x2x2x5x2, con el TR e índice de errores como variables dependientes. Dos factores de grupo: sexo y tipo de identificación; y tres experimentales: hemisferio receptor, categoria o tipo de estímulo, con cinco niveles y tipo de juicio, con dos niveles; las variables controladas fueron las mismas que en el experimento anterior. Experimento I: 1) Tanto en el análisis de los TR como en el de los errores, en las categorias de letras y sílabas, se observa la no aparición de diferencias hemisféricas; 2) En el caso de las palabras, se observa ventaja del hemisferio izquierdo menos en el análisis de los TR en las mujeres; 3) El resultado de la categoría tríos, con ventaja a favor del hemisferio derecho en el análisis de los TR, es el que constituye una excepción. Experimento II: 1) Desaparece el efecto de la ventaja del hemisferio derecho obtenido en el experimento anterior en el análisis de los TR; 2) En cuanto a las diferencias sexuales, los resultados muestran distintos patrones de especialización hemisférica según el sexo, con una mayor lateralización en el grupo de los varones. Hay evidencias a favor de un modelo cuantitativo o de grado frente a una formulación cualitativa de la especialización hemisférica, así como de la inclusión en el mismo de aspectos dinámicos del procesamiento de la información. Hay evidencias a favor de una diferenciación sexual en el patrón de asimetría funcional de los hemisferios cerebrales.

Procesamiento de información pictórica : profundidad, elaboración, congruencia, tiempo de reacción y recuerdo, en la memoria episódica.

Estudiar las teorías procesuales o de los niveles de procesamiento. El tiempo de reacción como medida independiente de la profundidad. Estudiar las variables de elaboración y congruencia. 30 estudiantes de primero y segundo de Psicología, 16 varones y 14 mujeres, entre 18 y 20 años. Diseño factorial 4x2x2 de medidas repetidas en los tres factores. Constaba de tres variables independientes: 1) Profundidad: con cuatro niveles, dos sensoriales (color y textura) y dos semánticos (basal y supraordinada) 2) Elaboración con dos niveles: una propiedad y dos propiedades. 3) Congruencia, con dos niveles: cuestiones con respuesta positiva y cuestiones con respuesta negativa. Variables dependientes: tiempo de reacción y recuerdo en una prueba de memoria incidental. Se controlaron una serie de variables intevinientes, tanto del ambiente de los sujetos, como de la tarea. Un taquitoscopio, dos timers, 105 tarjetas estímulos (cuadros) tomadas de las categorías basales usadas por Rodríguez, 1981. Una tarjeta estímulo (con un punto central), hoja con instrucciones, hojas de respuestas para el tiempo de reacción y la prueba de recuerdo. Obtención de medias para el tiempo de reacción y ejecución de recuerdo. Medias y desviaciones típicas para los distintos niveles de profundidad, elaboración y tipo de respuesta si-no, congruencia. Extracción de proporciones para la ejecución de recuerdo. Análisis de varianza para una y dos variables independientes. Prueba de 'W' para hallar la proporción de la variable dependiente que era explicada por la variable independiente. 1) Las preguntas más elaboradas producían un rendimiento mnésico mayor que las menos elaboradas. 2) Las decisiones positivas en la fase inicial, se asociaban con una ejecución mejor en las pruebas de recuerdo, que las decisiones negativas. 3) Se demuestra que la naturaleza cualitativa y cuantitativa de la tarea, determina el nivel de recuerdo, aunque la cualitativa es más crucial. 4) Se comprobó que el sistema analógico procesa en paralelo y el sistema verbal, procesa en forma serial o secuencial. 5) El tiempo de reacción es una buena medida de la profundidad, elaboración o congruencia, pero dentro de cada dominio. 6) Los análisis deben hacerse en este orden: profundidad, congruencia y elaboración. El proceso de descripción de estímulos nominales se sirve de la memoria semántica para transformarlos en estímulos proximales. Este es el proceso de codificación que, dependiendo de las estrategias utilizadas, crea un trazo más o menos fuerte en la memoria episódica. La conclusión general es la siguiente: para memorizar una imagen es bueno hacerlo analizándolo lo más semánticamente, congruente y elaborado posible. Esto es, lo más abstracto, haciendo juicios positivos y el mayor número de propiedades que podamos. Los niveles de procesamiento estan en 1981, en su máximo apogeo, debido sobre todo a que se vuelven a estudiar los fenómenos de memoria y aprendizaje interrelacionados.

Estrategias cognitivas en la resolución de problemas aritméticos.

Invest.I, aislar la influencia que determinadas variables de la tarea tienen en el proceso de resolución de dichos problemas. Definir cuáles debían ser las características sintácticas de los problemas que supusieran menor dificultad. Invest.II, determinar qué características cognitivas y adaptativas son las que definen a los escolares expertos en la resolución de problemas aritméticos. Invest.III, comprobar cuál de dos procedimientos, instruccional y de práctica con retroinformación, es más eficaz. Invest.I: 70 escolares de quinto de EGB de nivel socioeconómico medio. Invest.II: 563 escolares, 384 de sexto de EGB y 179 de octavo de EGB de nivel socioeconómico medio bajo. Invest.III: 511 escolares de tercero, cuarto y quinto de EGB, estableciéndose tres grupos experimentales con nivel socioeconómico medio-bajo. Invest.I: diseño intergrupo. Variables independientes: Estructura sintáctica de los problemas aritméticos, difícil y fácil. Orden de presentación de los problemas. Variable dependiente: proporción de escolares que resuelven el problema. Variables controladas: a. Habilidad para resolver problemas aritméticos. b. Cantidades y cualidades. c. Nivel escolar. d. Edad y sexo. e. Colegio. f. Nivel económico y zona de residencia. Invest.II: diseño correlacional. Se manipularon 79 variables. Invest.III: diseño experimental intergrupo con medidas repetidas pretest pottest. Tres condiciones experimentales: a. Instruccional. b. Práctica. c. Control. Variable dependiente: puntuación obtenida en la batería posttest. Invest.I: tres baterías de problemas aritméticos. Invest.II: test de Lorge-Thorndike, batería de aptitudes, prueba de fluidez ideativa y semántica, pruebas de habilidades en el estudio, escala de hábitos de estudio, prueba de ortografía, de comprensión escrita, de habilidades para la resolución de problemas aritméticos, prueba de conocimientos básicos en Ciencias Sociales, en Ciencias Naturales, TAMAI. Invest.III: a. Batería pretest y pottest de problemas aritméticos. b. Batería de problemas aritméticos de transferencia. c. Material para las sesiones de práctica con retroinformación. d. Programa instruccional para la resolución de problemas aritméticos. e. Cuestionario para los profesores del grupo control. Invest.I: enunciados verbales con estructura sintáctica difícil, afectan negativamente al proceso de resolución de problemas aritméticos. Invest. II: a. En los alumnos de sexto la habilidad para resolver problemas está asociada a un requerimiento más reproductivo que productivo; en los alumnos de octavo es lo contrario. b. Los expertos de sexto son más adaptados socialmente. Invest.III: a. No se encontró diferencias entre los tres grupos. b. Existe una superioridad transferencial de la instrucción sólo para cuarto curso y en problemas simples de sustracción. c. La práctica es superior a la instrucción en tercero y en problemas de multiplicación. d. El grupo de prácticas es superior al de control en los problemas simples de sustracción.

La amnesia posthipnótica.

Comprobar en qué medida eran afectados los mecanismos de recuperación: 1. Si los sujetos muy hipnotizables recordaban menos cantidad de material. 2. Si los amnésicos utilizan el potencial de las informaciones semánticas. 3. Si se interfería en el solapamiento del trazo y la prueba de memoria de los sujetos hipnotizables. Investigación 1: 58 estudiantes de primero de Psicología. Investigacion 2: 49 estudiantes de segundo de Historia y 73 estudiantes de quinto de Psicología. Investigación 3: 24 sujetos, alumnos de cuarto de Psicología. Investigación 4: 134 sujetos, alumnos de primero y segundo de Psicología. Investigación 5: 50 sujetos hipnotizados con la EGSHH: a. Investigación 4: 34 sujetos, 18 en el grupo de alta susceptibilidad y 16 en el de baja. 6 investigaciones, las dos primeras para 4 grupos de palabras que tengan la misma probabilidad de producir como asociado natural o como rima, una misma palabra. Invest 3: observar el posible efecto alterador de la forma en que se harían las tareas cognitivas; el sujeto elegía la palabra señal a partir de 4 palabras diferentes, 2 asociadas y 2 rimas. Las invest. 4 Y 5 fueron diseñadas para obtener 2 grupos de sujetos: hipnotizables y poco hipnotizables. Invest 6: los 2 grupos de sujetos en función de la susceptibilidad hipnótica, oirán las palabras resultantes de la investigación 3 con sus condiciones implícitas de compatibilidad y nivel de profundidad en la codificación y recuperación; en la invest. 3, se utilizó un diseño factorial 2x2x2x3 (orden, grupo, experimentador, codificación, similaridad); variable dependiente: número de palabras recordadas. En la investigación 6 se utilizó un diseño factorial 2x2x2x3 (susceptibilidad hipnótica, recuerdo, codificación, similaridad). Invest. 1: 58 cuadernillos de respuestas, radiocassette que reproducía una señal acústica cada 10 segundos. Invest. 2: 33 cuadernillos para cada una de las cuatro listas. Invest. 3: se utilizó un cassette con amplificador para presentar parejas de palabras y otro para grabar las respuestas de los sujetos, además de un antifaz. Invest. 4: se utilizó la escala de susceptibilidad hipnótica de Stanford, forma A (ESHS: A). Invest. 5: copias de la ESHS: C y 50 cuadernillos de puntuaciones de la ESHS: C; además: cronómetro, cuaderno de hojas blancas, lápiz, trozos de madera, amoniaco. Invest. 6: se utilizaron los mismos instrumentos que en la invest. 3. La amnesia ocurre sólo en los sujetos hipnotizables y es debido a una inhabilidad temporal para recordar. La amnesia temporal está asociada a un uso deficitario del nivel de profundidad de las codificaciones; se recuerdan por igual las palabras, independientemente de la profundidad producida en su adquisición; este efecto desaparece cuando se hace cancelar la amnesia a los sujetos hipnotizables, entonces los sujetos amnésicos para el nivel de profundidad recuerdan mejor las palabras codificadas semánticamente que las codificadas fonéticamente. La amnesia posthipnótica no está asociada a un uso deficitario de la compatibilidad entre las claves de codificación y las claves de recuperación; durante la amnesia los sujetos hipnotizables siguen recordando mejor las palabras que se tratan de recordar en el mismo contexto con el que fueron codificadas.

Les paraules són capsetes. 'Las palabras son cajitas'.

Resumen de la autora en catalán

Cap a una gramàtica pedagògica. 'Hacia una gramática pedagógica'.

Resumen en catalán del autor

De la frase al discurs : ruptura i continuïtat. 'De la frase al discurso : ruptura y continuidad'.

Resumen en catalán de los autores

Los problemas aritméticos elementales verbales (PAEV) de una operación formulados con números muy pequeños.

Resumen de los autores

Evaluación de tecnologías sanitarias aplicada a la selección de un módulo de proteína para uso hospitalario

Introducción: La evaluación de tecnologías en salud aplicadas a la selección de un módulo de proteína para uso hospitalario, tiene como finalidad servir de apoyo en la elección de productos costo efectivos y seguros, con el fin de favorecer la toma de decisiones a los diferentes agentes que participan en la elección de alternativas terapéuticas, recomendadas en pacientes con necesidades elevadas de proteínas, como es el caso de la presente investigación. Objetivo: Aplicar un método matemático - multicriterio que permita evaluar los módulos de proteína disponibles en el mercado para la terapia nutricional institucional. Métodos: Se establecieron dos fases, una revisión de la literatura para establecer y priorizar los criterios de evaluación técnica de las diferentes ofertas de módulos de proteína, y dos se realizó una aplicación de un modelo matemático con el fin de considerar el modulo proteico para uso dentro de las instituciones hospitalarias, el cual consistió en la asignación de un valor a cada una de las variables mediante una escala diferencial semántica establecida, que permitieron calcular el peso porcentual de cada una de las variables, cuya sumatoria arrojo la calificación porcentual de cada alternativa. Resultados: Respecto a la búsqueda de criterios de evaluación técnica para las diferentes ofertas de módulos de proteína, en la literatura se identificaron las siguientes variables para evaluación, la naturaleza o equivalencia, condiciones de administración y uso, seguridad, y eficacia. La naturaleza se evaluó mediante la calificación del cómputo químico de aminoácidos corregido por digestibilidad proteica (PDCAAS) con un peso en la evaluación del 39.05%, en referencia a las condiciones de administración y uso se tuvo en cuenta factores incluidos en los sistemas de distribución por dosis unitaria con un peso del 27.61%, la eficacia fue definida por la tasa de eficiencia proteica (PER) la cual impacta el 19.53% de la calificación y finalmente, el criterio de seguridad con un 13.81% referente al empaque y etiquetado. Conclusiones: Al realizar la evaluación de cuatro alternativas de módulos de proteína, ofertadas por las diferentes casas farmacéuticas, la mayor puntuación correspondiente a las alternativas con una calificación superior al 90%, la obtuvieron dos alternativas de módulos de proteína para uso hospitalario, las cuales contienen proteínas del suero (“Whey”) y aminoácidos en combinaciones.

Lógica, lenguaje y significado. Lógica intensional y gramática lógica

Este texto representa el esfuerzo combinado de dos lógicos, dos filósofos y un lingüista. Esta empresa fue inspirada por la convicción de los autores de que la lógica y el lenguaje son inseparables, en particular en lo que respecta al análisis del significado. Una región interdisciplinaria emerge entre los límites de la filosofía, la lógica y la lingüística. Lógica, lenguaje y significado: lógica intensional y gramática lógica es una introducción a este campo, el cual aplica los sistemas lógico-formales al estudio del significado del lenguaje natural. El libro comienza con una introducción de los distintos principios de la semántica intensional y luego presenta varias lógicas intensionales, tales como la lógica proposicional modal, la lógica de predicados modal y la lógica temporal. También introduce la teoría de tipos, la lambda-abstracción y la sintaxis categorial.

Historia conceptual de la reintegración a partir del estudio de las experiencias de Namibia, República Democrática del Congo, la Provincia de Aceh-Indonesia y Colombia

Durante las dos últimas décadas, la etapa final de los programas modernos de Desarme, Desmovilización y Reintegración (DDR), se ha convertido en un componente decisivo en los procesos de transición hacia la paz. Aun así, no existe suficiente análisis conceptual sobre la Reintegración. Esta investigación analiza cómo desde sus inicios, las experiencias de práctica e implementación de programas de DDR ha influenciado y contribuido a la aparición y transformación del concepto de reintegración de excombatientes a la vida civil. La investigación toma tres categorías de análisis de la metodología historiográfica Historia de los Conceptos, propuesta por Reinhart Koselleck, y a partir de cuatro casos, Namibia, República Democrática del Congo, la provincia de Aceh, Indonesia y Colombia, traza una línea de tiempo que evidencia elementos permanentes y discontinuidades al interior del concepto a nivel diacrónico, y la complejización que el término ha sufrido desde 1989 hasta el 2015 a nivel sincrónico