Las teor��as impl��citas infantiles sobre el concepto de ser vivo y su relaci��n con los procesos de clasificaci��n.

Estudiar las distintas aportaciones que, tanto desde la perspectiva piagetiana como de la Psicolog��a cognitiva se han dado en el estudio de las denominadas representaciones mentales tomando a las teor��as impl��citas como uno de los aspectos capaces de llevar a cabo esta labor integradora. Hacer una distinci��n entre funci��n representacional y atribucional de las teor��as impl��citas, estableciendo emp��ricamente las diferencias que ambas funciones otorgan a los conocimientos. Determinar, desde el punto de vista evolutivo, el sentido invariante de la organizaci��n en teor��as. A) 200 estudiantes con una edad media de 13,7 a��os. B) Fase I: 200 estudiantes de s��ptimo y octavo de EGB. 104 varones y 96 hembras. Fase II: 144 escolares de primero, tercero y quinto de EGB. C) Fase I: la misma muestra que la fase anterior. Fase II: 144 sujetos de EGB, ciclos inicial y medio. A) Se estudia la funci��n representacional de las teor��as impl��citas. Comprende dos fases. Se determinan las caracter��sticas de cuatro teor��as hist��ricas sobre los seres vivos (m��gico-animista, aristot��lica, cartesiana y evolucionista). Se analiza la estructura representacional de dichas teor��as mediante un estudio normativo que permite determinar el ��ndice de tipicidad de cada enunciado con respecto a cada teor��a. B) Para estudiar la funci��n atribucional de las teor��as impl��citas. C) Se estudian las teor��as impl��citas y su relaci��n con la clasificaci��n de los seres vivos. Comprende dos fases: a) clasificaci��n de animales, plantas y objetos reales estudiandose dos variables, la versi��n (complexi��n-construcci��n) y el tama��o (n��mero de categor��as 2-3-5). b) se estudia la relaci��n entre el rendimiento en la clasificaci��n y las teor��as que se atribuyen los mismos sujetos. A) Las teor��as impl��citas son unidades representacionales de tipo individual que tienen una g��nesis sociocultural. B) Los ni��os, al igual que los adultos, construyen teor��as impl��citas como conjuntos de conocimientos organizados. C) Dichas construcciones no son estrictamente individuales, sino que, a trav��s de diversos aspectos del desarrollo, percepci��n, lenguaje, interacci��n social, etc., el conocimiento incorpora determinadas estructuras de racionalidad propias de la cultura en la que cada individuo se desarrolla. D) La funci��n representacional permite la s��ntesis de teor��as alternativas a las propias, mientras que la funci��n atribucional supone la adopci��n y uso por parte del sujeto de una determinada teor��a o la s��ntesis de teor��as atribu��das a otros. E) La doble funci��n de s��ntesis de una teor��a, representacional y atribucional, es una construcci��n determinada evolutivamente. F) Las teor��as atribu��das tienen una base representacional. G) La atribuci��n difiere en funci��n de los grupos de edad y del n��mero de teor��as atribu��das. Este estudio nos ha permitido soslayar la indefinici��n piagetiana y determinar que lo representacional y atribucional en las teor��as de los sujetos permite una valoraci��n de los enunciados que var��a sustancialmente de una funci��n a otra.

Imaginarios, ��biomedicina ��y ��normatividad: ��una ��respuesta �� �� a ��los ��procesos ��de ��estigmatizaci��n ��y ��discriminaci��n ��por ��VIH

El tratamiento del VIH/sida, como problem��tica que ocupa a la salud colectiva, requiere nuevas perspectivas te��ricas para su an��lisis. Objetivo: reconstruir algunas matrices imaginarias, configu- radoras de la infecci��n de VIH, vinculadas con pr��cticas normativas y con la formaci��n del saber cl��nico, visibilizar consecuencias de estos procesos y articular estas matrices con las problem��ticas de discriminaci��n y estigmatizaci��n que pesan sobre el diagn��stico. Materiales y m��todos: se efectuaron entrevistas en profundidad a j��venes entre 18 y 35 a��os y a profesionales de la salud dedicados al tratamiento del VIH/sida de hospitales p��blicos de las ciudades de Santa Fe y Paran�� (Argentina). Resultados: el discurso biom��dico ���nodal en tanto exigencia de la norma y garante del ejercicio de normalizaci��n de los individuos y de las poblaciones a partir del binomio normal/ patol��gico��� incide en la apropiaci��n de la diagnosis y la convivencia con la infecci��n. Conclusi��n: a partir de los resultados, es posible comprender los procesos de estigmatizaci��n y discrimina- ci��n como mecanismos privilegiados de estas instancias normativas que median la configuraci��n discursiva del VIH. A su vez, se advierte que el rechazo prevalente en j��venes a realizarse las pruebas diagn��sticas, como las dificultades de acceso a los servicios de salud, es consecuencia de los procesos indicados.

El sindicalismo en la ense��anza en el estado espa��ol desde la LGE.

Ofrecer una interpretaci��n de las din��micas que presidieron los procesos de constituci��n del movimiento antifranquista de ense��antes que dieron lugar, en los inicios de la transici��n, a los sindicatos de clase en la ense��anza. El sentido ��ltimo de estos an��lisis es el de aportar, a partir de una experiencia hist��rica concreta, elementos que contribuyan al desarrollo de una l��nea de investigaci��n sobre estos agentes sociales que permita, a su vez, enriquecer los debates sociol��gicos sobre la educaci��n.. El periodo de tiempo elegido transcurre entre 1970 -en que se aprueba y pone en marcha la L.G.E.- y el curso 1977-78 -entre la firma de los Pactos de la Moncloa y la negociación de la constituci��n. El trabajo se halla estructurado en los siguientes cap��tulos: I. Ofrece una visi��n panor��mica de las interpretaciones sociol��gicas sobre la posici��n y funciones del profesorado. II. Aproximaci��n al modelo organizativo que, en la ense��anza, impuso el r��gimen franquista (modelo de corporativismo franquista). III. Trata de las primeras transformaciones que se dieron en los colectivos docentes desde la d��cada de los sesenta (aprobaci��n de la L.G.E., de 1970). IV. Se analiza la ruptura efectiva con los organismos corporativos impuestos, que se traduce en la constataci��n de unas estructuras asociativas aut��nomas, asamblearias y unitarias. V. Se estudian los debates y procesos que presidieron la dificil y complicada implantaci��n de un marco plural de organizaci��n de clase en el sector.. Se ha constatado que los compromisos y las pr��cticas del colectivo de ense��antes adquieren significado en relaci��n con otras facetas que entran en juego, adem��s de las propias del trabajo. Particularmente, los colectivos de ense��antes en esta experiencia accedieron a concepciones alternativas de la educaci��n y la sociedad frente a la imposici��n de un discurso profesionalista por un gobierno autoritario, mostraron capacidad para analizar y posicionarse criticamente ante el modelo pol��tico y social en su conjunto, as�� como para actuar conscientemente en coherencia con dichas visiones e insertaron su descontento laboral en proyectos y compromisos globales, que iban m��s all�� de sus estrictos intereses como asalariados del estado. Del enfrentamiento con las principales centrales obreras result�� la constituci��n de una organizaci��n sindical 'aut��noma asamblearia' que, a pesar de no mantener v��nculos org��nicos con los sindicatos obreros, se autodefinia como 'sindicato de clase' y, efectivamente, despleg�� acciones entre el profesorado con orientaciones coincidentes con las centrales sindicales. Se puede afirmar que no fueron las formas organizativas en s�� las que dieron el sentido ��ltimo a las orientaciones de los agentes sociales. De igual manera, se ha podido constatar que los compromisos y orientaciones de las acciones y organizaciones del colectivo de ense��antes ni est��n fijados de antemano, ni se adoptan de forma monol��tica por todo el profesorado, ni se asumen definitivamente una vez en la vida. El an��lisis de situaciones y experiencias concretas afirman la idea de que las orientaciones y pr��cticas adoptan significados peculiares que es preciso desentra��ar en cada caso..

Las unidades sil??bicas en el reconocimiento visual de palabras : procesos inhibitorios en el nivel l??xico

Investigar si el mecanismo de selecci??n l??xica en el nivel de palabra responde a una inhibici??n que la unidad que representa al 'imput' env??a a otras unidades tambi??n activadas. Saber adem??s, si el conjunto de candidatos l??xicos que compiten entre s?? se han activado a partir de unidades sil??bicas prel??xicas o por el contrario en base a unidades ortogr??ficas. Todo ello a trav??s de tareas en las que est?? implicada la funci??n lectora.. 243 alumnos de Psicolog??a participaron en los 7 experimentos que consta la presente investigaci??n.. En el primer experimento se ha puesto en evidencia que la s??laba se relaciona con los mecanismos de activaci??n e inhibici??n de candidatos l??xicos. En la serie de experimentos del segundo al quinto hemos tratado de ver cu??les son las condiciones id??neas bajo las que el est??mulo ser??a procesado utilizando como unidades prel??xicas s??labas. En el experimento dos la inhibici??n de nivel de letra no tiene ninguna influencia en el reconocimiento del est??mulo y hemos comprobado que son las unidades sil??bicas las que mantienen el contacto con el nivel l??xico superior. Tambi??n se ha comprobado que la frecuencia del contexto modula el tipo de unidades a utilizar en la relaci??n con el l??xico. Si el contexto es de baja frecuencia las unidades sil??bicas ejercen su efecto sobre el l??xico. Si el contexto es de alta frecuencia se utiliza la letra en su relaci??n con el l??xico ortogr??fico. En el experimento 5 se ha comprobado que existe un nivel l??xico ortogr??fico, que se desarrolla aproximadamente en los primeros 100 ms. y un segundo nivel sil??bico que se desarrolla a los 250 ms. aprox. Los resultados del experimento 6 apoyan un an??lisis del est??mulo auditivo en unidades sil??bicas y que la influencia de este an??lisis ha sido recogida en el nivel l??xico, lo que quiere decir que est?? relacionado con el acceso l??xico. Por los resultados del experimento 7 parece que no es la estructura de la s??laba lo que est?? produciendo la inhibici??n del experimento anterior. Parece ??nicamente el l??mite de la s??laba, su consideraci??n como un bloque con una longitud determinada, lo que est?? codificando el sujeto o lo que al menos, influye en la lectura del est??mulo test.. Cuando el est??mulo test se presenta auditivamente y toda su influencia ortogr??fica queda descartada, la s??laba es el ??nico patr??n subl??xico que parece producir efectos inhibitorios en la tarea de decisi??n l??xica utilizada. A la luz de estos datos apoyamos un modelo que no s??lo considera dos l??xicos, uno fonol??gico y otro ortogr??fico con conexiones inhibitorias intral??xicas, sino que deber??a a??adirse conexiones inhibitorias interl??xicas que dieran cuenta de la inhibici??n obtenida en estos experimentos en la lectura de una palabra que ha sufrido una previa influencia auditiva. Respecto a las unidades prel??xicas a tener en cuenta en el modelo, ser??a necesario considerar la s??laba como un nivel prel??xico que se relaciona con el l??xico mediante conexiones excitatorias. Esto no ha sido considerado por ning??n otro modelo que nosotros conozcamos, excepto el ya cl??sico de Spoehr y Smith /1973-1975/..

Tareas acad��micas y teor��as impl��citas del profesorado. Estudio de casos en la ense��anza de las Ciencias Sociales.

El estudio del aula, como contexto social donde se establecen interacciones entre los agentes implicados (profesorado, alumnado); se organiza la acci��n para generar aprendizaje (curr��culum en acci��n); y se reflejan los supuestos te��ricos de los que el profesorado parte para llevar a cabo su ense��anza (pensamiento), compone el objetivo central de este estudio. . Participaron en este estudio dos profesoras, representantes de toer��as impl��citas diferentes. . Este estudio se realiz�� en varias fases: fase inicial: toma de contacto y selecci��n: se refiere a las entrevistas, al profesorado y selecci��n de los casos a trav��s del cuestionario de Teor��as Impl��citas, as�� como la negociación con los casos seleccionados. Segunda fase: durante el curso escolar: primer trimestre: se inicia la observaci��n intensiva; se obtienen datos mediante entrevistas a las profesoras y recogida de documentos. Segundo trimestre: observaci��n de seguimiento y recogida de datos de entrevistas al alumnado y documentos escritos. Tercer trimestre: observaci��n confirmatoria, recogida de datos de entrevistas a las profesoras y alumnado y documentos escritos. tercera fase: se obtiene informaci��n adicional de una profesora entrevistada. El an��lisis de la informaci��n se realiz�� a trav��s de la estructura de participaci��n social que se deriva de las observaciones realizadas. . Cuestionario de teor��as impl��citas del profesor sobre la ense��anza. Entrevistas, observaciones y documentos escritos. . Seg��n el modelo de an��lisis de tareas se puede afirmar que: 1. Las pr��cticas de ense��anza son el resultado de m��ltiples procesos de intercambios significativos. Sin un an��lisis denso de la pr��ctica se hace imposible describir y comprender los complejos mecanismos de construcci��n de dichos significados. 2. Un modelo de ense��anza complejo no se manifiesta en la pr��ctica de manera lineal, sino que se va contruyendo en diferentes momentos, en funci��n de las caracter��sticas contextuales y organizativas que configuran la historia de un curso. 3. Existen modelos complejos de pensamiento en los docentes que no se pueden relacionar con episodios aislados de la acci��n. 4. Los efectos que genera un modelo de ense��anza en el alumnado no se pueden apreciar sino desde el estudio prolongado de la acci��n en el aula. De las conclusiones a las que se ha llegado en cada uno de estos casos estudiados, se puede deducir lo siguiente: 5. Cuando se identifica en el profesorado diferentes teor��as impl��citas, la 'coherencia' entre los rasgos que definen a cada una de dichas teor��as afectan a la 'consistencia' entre lo que el profesor dice pretender con su ense��anza y lo que rrealmente hace para conseguirlo. Cuando lo que piensa es coherente, lo que dice y lo que hace no tienen consistencia (partes de lo que hace responden a partes de lo que piensa y/o a partes de lo que dice; partes de lo que dice responden a partes de lo que piensa y/o partes de lo que hace. 6. Existen teor��as que se relacionan m��s directamente con la acci��n, tanto a nivel de estructuraci��n como a nivel de significado, y otras que evidencian su relaci��n tan s��lo si se analiza el significado de la acci��n. 7. Las teor��as con rasgos definitorios m��s r��gidos (dependiente productiva) se relacionan con niveles de actividad m��s r��gidos, y las m��s flexibles (interpretativa, emancipatoria) con actividades de estructuraci��n m��s flexible y ambigua. 8. Las teor��as m��s 'simples' (dependiente, productiva) llevan aparejadas niveles de acci��nlineales, sin grandes modificaciones. Las teor��as m��s 'complejas' (interpretativa, emancipatoria) comportan significados de tareas de estructuraci��n de la pr��ctica de manera m��s compleja, no identificable con un patron constante del desarrollo de la acci��n en el aula. 9. Las teor��as m��s 'tradicionales' (dependiente, productiva) son dependientes del contexto. Las teor��as 'progresistas' (emancipatoria, interpretativa) son independientes del contexto. 10. Las partes m��s coherentes de la teor��a, son las que afectan tambi��n de forma significativa a la naturaleza del aprendizaje del alumnado.

Sesgo inferencial en funci��n de la ansiedad : el curso temporal de los procesos.

Conocer cu��l es el curso temporal de los procesos inferenciales implicados en el sesgo interpretativo, en funci��n del nivel de ansiedad de evaluaci��n de los sujetos. M��s espec��ficamente, se trata de determinar en qu�� momento del procesamiento de la informaci��n ambigua se produce el sesgo. . Participaron 200 alumnos de primero y segundo de Psicolog��a de la universidad de La Laguna. De ellos, 140 eran mujeres y 60 varones. . Para someter a prueba las hip��tesis planteadas en esta investigaci��n se realizaron 6 experimentos con dos t��cnicas distintas. En los tres primeros se ha combinado el nombrado de la palabra cr��tica con dos intervalos de SOA -500vs. 1250 mseg.- y una presentaci��n de los textos mediante RSVP (Presentaci��n serial, visual, r��pida). En las restantes se ha empleado la t��cnica de ventana m��vil que permite al sujeto leer libremente com��n: 2X3X2X2. El primer factor, intergrupo, corresponde al Nivel de Ansiedad de Evaluaci��n (sujetos con elevado vs. bajo nivel de ansiedad). Los siguientes factores son intragrupo y corresponden al tipo de amenaza (f��sica vs. no amenaza), Contexto (con vs. sin), y Resoluci��n (confirmatoria vs. desconfirmatoria). En la condici��n 'con contexto', se presentaba la frase que induc��a a hacer la inferencia seguida por la desambiguadora, mientras que en la condici��n 'sin contexto' s��lo aparec��a la frase desambiguadora.. En la terminolog��a psicoling����stica al uso, la frase desambiguadora como 'target'. La resoluci��n confirmatoria expresaba la consecuencia m��s probable; la desconfirmatoria, la menos probable pero posible. . 1. Cuestionario de rasgo de ansiedad de evaluaci��n (Inventario de Ansiedad de Evaluaci��n; Spielberg et al., 1980; adaptado y validado por Guti��rrez Calvo, 1982). Este cuestionario mide el rasgo de ansiedad ante situaciones de examen. 2. Prueba de vocabulario (Primary Mental Abilities de L.L. Thurstone y T.G. Thurstone, 1979, versi��n de TEA ediciones). 3. Test de Razonamiento inductivo no verbal (Test de Inteligencia General, serie domin��s, forma 2, de TEA ediciones, 1973). Se ha utilizado un conjunto de frases predictivas ambiguas (36 frases en experimentos 1, 2 y 3 y 48 en experimentos 4, 5 y 6), y frases desambiguadoras -2 para cada frase ambigua-. Las frases predictivas induc��an a generar inferencia. Eran ambiguas respecto a las consecuencias -probables vs. posibles- que pod��an derivarse a partir d ela situaci��n que en ellas se describ��a, y no en el sentido de que fueran ambiguas sem��nticamente. . 1. Se produce un sesgo inferencial en funci��n d ela ansiedad de los sujetos, consistente en la tendencia a interpretar informaci��n ambigua como amenazante o indicadora de peligro. 2. Este sesgo tiene lugar durante el procesamiento de la informaci��n ambigua. Sin emabrgo, no ocurre de forma inmediata y autom��tica. M��s bien, se trata de un sesgo estrat��gico y elaborativo, que se produce en una fase posterior al acceso l��xico inicial. 3. Dicho sesgo tiene car��cter transitorio, activ��ndose preferentemente en condiciones de estr��s de evaluaci��n. Para su ocurrencia es necesariq lq confluencia de rasgo de ansiedad elevada e incremento en el estado de ansiedad provocado por la situaci��n de estr��s. 4. La ansiedad de evaluaci��n produce un sesgo espec��fico, directamente relacionada con amenazas sobre la propia autoestima y la valoraci��n social y/o profesional, pero no (o s��lo d��bilmente) con amenazas de car��cter f��sico. . Como implicaci��n para la investigaci��n sobre los procesos inferenciales b��sicos, de los resultados aqu�� obtenidos se desprende que: a. La probabilidad de las inferencias predicitvas se incrementa al tener en cuenta la reactividad emocional d elos sujetos, el estr��s de la situaci��n experimental y el significado emocional de los materiales de lectura; en cambio, b. el curso temporal de las inferencias predictivas no resulta alterado por las caracter��sticas mencionadas, en el sentido de que dichas inferencias no se vuelven autom��ticas, sino que contin��an ocurriendo d emodo demorado y elaborativo durante el procesamiento..

La colaboraci��n como forma de trabajo del profesorado en los centros de Educaci��n Primaria en Tenerife (un estudio de las relaciones de trabajo del profesorado y los procesos de ense��anza-aprendizaje en el aula).

Explorar las posibles relaciones existentes entre el estilo de trabajo colaborativo del profesorado y las condiciones organizativas para el trabajo en equipo y los procesos de ense��anza-aprendizaje fundamentados en un curr��culum colaborativo. El profesorado de 53 centros estructurados en dos grupos: 45 centros de 8-23 unidades y 8 centros de 24 o m��s unidades. 5 profesores y 3 profesoras de 4 centros, 2 colaborativos y 2 no colaborativos. La selecci��n de la muestra se hizo de forma aleatoria. Se ha utilizado un dise��o correlacional. La variable criterio principal: Estilo de trabajo del profesorado, y como variables predictoras: 1. Pol��tica institucional del centro en relaci��n al trabajo en equipo entre profesores. 2. Organizaci��n interna del profesorado. 3. Organizaci��n de espacios y tiempos. 4. Formaci��n y apoyo al trabajo en grupo. 5. Disponibilidad y uso de recursos materiales. 6. Asesoramiento externo al trabajo de los profesores. 7. Objetivos did��cticos. 8. Contenidos. 9. Metodolog��a. 10. Evaluaci��n del curr��culum cooperativo. Para responder a la pregunta de en qu�� medida determinadas variables sociodemogr��ficas est��n tambi��n explicando el estilo colaborativo, conjuntamente con las condiciones organizativas para el trabajo en equipo y las condiciones para la ense��anza-aprendizaje cooperativos, se tuvieron en cuenta algunos de los determinantes sociodemogr��ficos: a. Tama��o del centro. b. Antig��edad. c. Situaci��n administrativa del profesorado. d. Pertenencia al equipo directivo actual. e. Pertenencia al equipo directivo anterior. f. Nivel de ense��anza. Un cuestionario que se estructur�� en tres aspectos: tipo de relaciones de trabajo entre profesores, condiciones organizativas para el trabajo en equipo, y condiciones para la ense��anza-aprendizaje cooperativos. Una entrevista semiestructurada. An��lisis de correlaci��n, an��lisis de regresi��n m��ltiple, an��lisis factorial. Las relaciones de trabajo predominantes en los centros es de poco colaborativas. Existe una relaci��n significativa entre el estilo de trabajo del profesorado con las condiciones organizativas. Aunque en algunas ocasiones no se aprecia tal relaci��n. La organizaci��n del espacio y del tiempo muestra una relaci��n significativa en lo que se refiere a los aspectos temporales, pero no en cuanto a los espaciales. El apoyo material no tiene un papel destacado en dicha relaci��n fundamentalmente en lo referido al papel de los materiales curriculares. El asesoramiento externo se comport�� de forma desigual. Parece existir una estrecha relaci��n entre el estilo de trabajo del profesor y las condiciones para la ense��anza-aprendizaje cooperativos, pero con menor relevancia que en el caso de las condiciones organizativas. Las relaciones entre condiciones organizativas para el trabajo en equipo y procesos de ense��anza-aprendizaje cooperativos se aprecia una interrelaci��n significativa, aunque no en todos los casos. No aparecen relaciones significativas de las variables sociodemogr��ficas con el estilo de trabajo del profesorado, las condiciones organizativas para el trabajo en equipo y los procesos ense��anza-aprendizaje cooperativo. Diferencias significativas entre profesores colaborativos y no colaborativos sobre las condiciones organizativas y los procesos de ense��anza-aprendizaje cooperativos, siendo los colaborativos los que hacen mejores valoraciones. Los estudios acerca de la ense��anza y el aprendizaje cooperativos se encuentran en la actualidad sesgados por una visi��n eminentemente psicologista y una ausencia de aportaciones suficientemente relevantes desde el campo pedag��gico-did��ctico. Es posible plantear un curr��culum cooperativo -integrado en el campo del curr��culum democr��tico-, primero, partiendo de los planteamientos b��sicos de los antecedentes sobre el tema procedentes del ��mbito pedag��gico-did��ctico y, segundo, reconstruyendo de forma interdisciplinar las aportaciones originariamente surgidas en el seno de determinados campos (Psicolog��a de la Educaci��n, Sociolog��a de la Educaci��n y Psicolog��a Social de la Educaci��n). Los procesos de ense��anza-aprendizaje cooperativos son m��s factibles de desarrollarse plenamente en contextos escolares donde predominen estilos de trabajo colaborativos entre el profesorado. Si consideramos que es necesario fomentar en los centros el desarrollo de relaciones colaborativas, as�� como plantear en las aulas un desarrollo de los procesos de ense��anza-aprendizaje cooperativos es adecuado insertar en la pol��tica educativa general medidas coherentes que fomentaran el desarrollo de todo ello, creando programas de actuaci��n y recursos did��cticos.

Influencia de los m��todos de ense��anza en el desarrollo de los procesos l��xicos.

Demostrar si los m��todos de ense��anza ejercen alg��n tipo de influencia, sobre el desarrollo de los procesos l��xicos tanto en la lectura como en la escritura. Estudio 1 y 2: Sujetos: 252. Edad: 6-7 a��os. Pertenecen a 4 CP de zona urbana de Gran Canaria. Distribuidos: 97 de 1�� y 50 de 2�� de 1��ciclo iniciados en lectoescritura con metodolog��a global. 52 de 1�� y 56 de 2�� de 1�� ciclo iniciados en lectoescritura con metodolog��a sint��tica. Dos estudios. El primero, realizado para analizar los errores en lectura en voz alta de palabras y pseudopalabras en alumnos de 1�� y 2�� de primaria siendo instruidos por distintos m��todos de ense��anza de lectura. A trav��s del an��lisis de errores se estudian las estrategias empleadas por los alumnos a la hora de reconocer palabras. Esto nos permite determinar de que modo los m��todos de ense��anza influyen en el desarrollo de las estrategias en el reconocimiento de palabras. Se usa un dise��o factorial mixto con las variables curso y m��todo de lectura como variables intersujeto y las siguientes variables intrasujeto: 1.longitud. 2.familiaridad subjetiva. 3.Frecuencia sil��bica posicional (FSP). 4.Lexicalidad. Como variables dependientes: tipo de errores y errores totales al leer. Segundo estudio: analiza los errores en escritura al dictado de palabras y pseudopalabras que comet��an alumnos de 1�� y 2�� de Primaria iniciados por distintos m��todos de ense��anza de la lectura. Se usa el mismo dise��o factorial. Modelo de doble ruta de acceso al l��xico de Coltheart. Prueba de lectura dividida en 8 subtests. Prueba de escritura dividida en 8 subtest. Grabadora y registro de lectura. Estudio 1:En el an��lisis de errores en la lectura de palabras, se cometen menos errores en las palabras familiares que en las no familiares. En cuanto al efecto significativo de la longitud se traduce que en las palabras cortas se cometen menos errores que en las largas. La frecuencia sil��bica posicional present�� un efecto significativo en las pseudopalabras cometi��ndose m��s errores en las formadas por s��labas de baja FSP. En relaci��n a la cantidad de errores en palabras y pseudopalabras, (lexicalidad) se han cometido m��s errores en las pseudopalabras que en las palabras. En la lectura de pseudopalabras, no aparecen errores de tipo visual como en las lexicalizaciones. Las sustituciones, omisiones y repeticiones son los errores que m��s se registran dependiendo de la FSP de las pseudopalabras. Aparece el efecto del curso en que ese encontraban los alumnos, de manera general los alumnos de 1�� cometen m��s errores. En cuanto a la influencia de los m��todos con que fueron instruidos, en relaci��n a la familiaridad, longitud de palabra y pseudopalabras y lexicalidad los alumnos instruidos por el m��todo global cometen, en general m��s errores. Se manifiesta una interacci��n significativa entre m��todo de lectura x FSP. Estudio 2: En el an��lisis de los errores en la escritura de palabras al dictado, el efecto de la familiaridad est�� presente, (aunque en algunos casos mediatizados por las variables curso y m��todo), cometi��ndose menos errores en las palabras familiares. Se encuentra un efecto significativo de la longitud, en el an��lisis de errores en la escritura de palabras y pseudopalabras, aunque mediatizada por la variable curso y m��todo. Los alumnos cometen m��s errores de lexicalizaciones al escribir al dictado pseudopalabras cortas. La FSP present�� un efecto significativo en la escritura al dictado de las pseupalabras en todos los tipos de errores analizados. Se cometen m��s errores de lexicalizaciones al dictarles pseupalabras de alta FSP. Los alumnosinstruidos por el m��todo global cometieron m��s sustituciones al escribir pseudopalabras de baja FSP. Estos alumnos incurrieron en mas errores de sustituciones y en el total de errores al escribir pseudopalabras largas. Teniendo en cuenta la lexicalidad, se han cometido m��s errores de sustituciones y total de errores en las peudopalabras, por alumnos instruidos por el m��todo global. Aparece el efecto curso: Los alumnos de 1�� cometieron m��s errores en conversiones, sustituciones y en el total de errores en la tarea de escribir palabras y pseupalabras. La longitud y familiaridad afecta m��s a los de 1��. En cuanto a la influencia de los m��todos, la relaci��n m��todo x curso va en la direcci��n de incurrir en m��s errores los alumnos de 1�� instruidos por m��todos globales. Los hallazgos encontrados en la presente investigaci��n demuestran que, en las primeras etapas de aprendizaje, los m��todos de ense��anza ejercen una influencia en el desarrollo de procesos l��xicos tanto en la lectura como en escritura.

Toma de decisi��n en control de procesos : influencia del contexto y de factores individuales.

Se plantea en este trabajo analizar los procesos de decisi��n en ambientes complejos, con el objeto de determinar en qu�� consisten y qu�� factores de tipo contextual e individual est��n influyendo sobre ellos. Primera Investigaci��n: Participaron los 6 operadores del panel de destilaci��n, de sexo masculino, entre los los 35 y 42 a��os y con 8 a��os de antig��edad en el puesto; Segunda Investigaci��n: Primera Fase: Participaron 248 personas de ambos sexos, entre los 17 y 35 a��os, estudiantes de psicolog��a; Segunda Fase: 77 sujetos de los 121 convocados para las sesiones de laboratorio y seleccionados en la fase anterior. Primera Investigaci��n: Comprende el estudio de los procesos de toma de decisi��n en un ambiente real, concretamente, en el contexto de control de procesos, con un enfoque de investigaci��n cualitativa y de caracter exploratorio, utilizando la t��cnica de los protocolos verbales. La investigaci��n se llev�� a cabo en una empresa de control automatizado de procesos. Se realiz�� un experimento de campo, en el cual se seleccionaron s��lo dos de la tareas realizadas por los operadores con el objeto de estudiar tres tipos de caracter��sticas: a) el efecto del contexto y las demandas requeridas al operador a partir de ese contexto; b) determinar la existencia de diferentes ciclos de decisi��n-acci��n en las tareas estudiadas; c) identificar los tipos de planificaci��n global al problema realizado por los ordenadores; Segunda Investigaci��n: Primera Fase: Cumplimentaci��n de los test; Segunda Fase: Las variables utilizadas fueron: a) la aptitud espacial y verbal; b) las percepciones de los sujetos sobre las demandas de la tarea, y las caracter��sticas de la simulaci��n; c) frecuencia de uso del ordenador por parte de los sujetos, as�� como el uso de entornos gr��ficos y el tiempo dedicado a jugar con el ordenador. La variable dependiente fue las medidas obtenidas en la tarea simulada. Primera Investigaci��n: T��cnica de protocolos verbales; cuestionario sobre percepci��n de demandas de tareas; Segunda Investigaci��n: Primera Fase: Test de Aptitud Verbal y Test de Aptitud Espacial; Segunda Fase: Tarea de simulaci��n; cuestionario de Datos de Informaci��n General; y cuestionario de Experiencia con Ordenadores y cuestionario de caracter��sticas de la Tarea. Primera Investigaci��n: a)Destaca la utilidad de la t��cnica de los protocolos verbales en contextos determinados y con unos objetivos espec��ficos; b) El importante papel que juega la familiaridad y la experiencia de los individuos, tanto en la formaci��n de una representaci��n mental de la tarea como en la capacidad individual de anticiparse a los cambios en el sistea; c) La generaci��n de la respuesta m��s factible en los decisores expertos ante, al menos, problemas producidos en tareas rutinarias; d) La existencia de dos ciclos de decisi��n de las tareas de control de procesos analizados; e) La influencia de las caracter��sticas individuales tanto en el establecimiento del nivel ��ptimo de cada par��metro establecido por el ordenador a partir de su valoraci��n de la sitauci��n, como con respecto al tipo de planteamineto global con el que el operador se enfrenta a la tarea. Segunda Investigaci��n: Podemos destacar tres aspectos de los resultados: a) No parece haber una relaci��n clara entre aptitud verbal y espacial con la ejecuci��n de la tarea; b) hay un grupo de carcter��sticas que permiten distinguir entre 'buenos' y 'malos' decisores en nuestra tarea de regulaci��n; c) No se observan efectos del ��xito en la tarea con respecto a las demandas percibidas, aunque s�� hay cierta relaci��n con el nivel de dificultad.

Influencia minoritaria : la discrepancia mensaje-receptor, el estilo de negociación y la tendencia de la norma.

Ver en qu�� medida el grado de influencia logrado est�� en relaci��n con: a) la posici��n inicial del sujeto favorable o desfavorable, b) la tendencia positiva o negativa de la norma, c) el estilo de negociación, r��gido o flexible. 143 sujetos, 80 mujeres y 63 hombres. Estudiantes de BUP de segundo y tercero. La edad media de los sujetos era de 17,5 a��os. Las variables: 1) Posici��n previa de los sujetos, distancia alta o baja entre la posici��n previa del sujeto y la posici��n del mensaje. 2) Tendencia a la norma, favorable o desfavorable. 3) Estilo de negociación: flexibilidad, rigidez. El mensaje flexible afirma que la selectividad puede ser una medida aconsejable y el mensaje r��gido se presenta como la ��nica medida acertada y necesaria. Variable dependiente: diferencia entre la puntuaci��n obtenida en la escala en la fase pretest y en la postest. El dise��o utilizado es un an��lisis factorial de 2x2x2 con las diferentes puntuaciones de las variables. El cruce de las condiciones fue aplicado a grupos diferentes: dise��o intergrupo intrume. 1) Cuestionarios: escala de actitudes e intereses tipo Lickert, quedando para la fase pretest con 46 ��tems y para la fase postest con 15 ��tems. 2) Discursos: elegimos dos temas sobre la selectividad, ambos a favor, diferenci��ndose en la rigidez o flexibilidad. 3) Tendencia de la norma: falsos informes sobre resultados de varias investigaciones, uno favorable y otro desfavorable. 4) Imagen de la fuente: cuestionario de 40 adjetivos, la mitad positivos y la mitad negativos. Medias aritm��ticas de antes y despu��s de las ocho condiciones experimentales y sus diferencias. An��lisis de varianza para constatar el efecto de cada variable. 1) Los sujetos cambiaron sus opiniones en direcci��n opuesta a la pretendida por el mensaje. Parece que nuestro mensaje s��lo fue eficaz en aquellos sujetos que no estaban muy de acuerdo con la selectividad. 2) Los efectos de la variable estilo de negociación son m��nimos muy similares para todas las condiciones experimentales, aunque parece que la alternativa 'rigidez' tiende a disminuir el efecto del mensaje. 3) Cuando la posici��n inicial del sujeto es alta, los cambios son ligeramente opuestos a la direcci��n del mensaje, cuando la posici��n es baja los cambios son m��s notables y en la misma direcci��n del mensaje. 4) En cuanto a la tendencia de la norma, se observa que es posible acrecentar la influencia de una minor��a que est�� de acuerdo con la norma o hacer desaparecer dos influencias opuestas cuando la minor��a no esta de acuerdo con la norma. 1) A mayor discrepancia con la minor��a, mayor influencia ejerce ��sta. 2) La variable posici��n previa del sujeto es la principal y ��nica responsable de los cambios producidos. 3) Las distorsiones son importantes cuando la posici��n de la fuente es verdaderamente ambigua, cuando sus argumentos son poco claros, complicados y dif��ciles de comprender y cuando los valores b��sicos de la fuente y del p��blico son muy diferentes y cada uno hace suposiciones distintas sobre lo que es importante durante la comunicaci��n.

Redes de organizaciones inteligentes. Capacidades din��micas para la generaci��n de conocimiento

Las Redes conformadas por Organizaciones, desarrollan intuitivamente nuevos modelos de interacci��n que generan peque��os mundos, autorganizados con un conjunto de reglas, costumbres, acuerdos, formas de negociación, intercambios de informaci��n y de recursos, precios, costos y trueques, entre otros, potenciando la capacidad de la Red hacia la satisfacci��n de necesidades de los grupos de inter��s, y procreando entornos mucho m��s sanos; esto facilita la reacci��n, el funcionamiento, la flexibilidad y la cooperaci��n en la Red, frente a la inestabilidad que hoy en d��a prevalece en el contexto mundial. El objetivo de este trabajo, es describir la raz��n de lo que posiblemente ocurre, concentr��ndose en la capacidad de transferencia que tienen las Organizaciones para desplegar su conocimiento a la formulaci��n y ejecuci��n de la estrategia organizacional en la Red, evolucionando a esta ultima a un organismo din��mico e inteligente, que ayuda a potenciar dicho proceso de despliegue de informaci��n, energ��a y recursos en el ecosistema (entorno & contexto), as�� como a potenciar los ciclos de retroalimentaci��n requeridos por las Organizaciones, para que realicen un repliegue hacia su interior, con la suficiente carga de conocimiento del ecosistema, y de esta forma, permitirle que inicie los ajustes y el fortalecimiento de procesos y bucles, que fomentan la innovaci��n y el desarrollo de cada Organizaciones, de la Red y su estrategia.

Procesos de isomorfi smo en la Facultad de Administraci��n de la Universidad de los Andes.

En este art��culo partimos de los siguientes interrogantes: ��Ha cambiado la relaci��n entre las facultades de Administraci��n en Colombia y sus profesores en los ��ltimos 15 a��os? Y si efectivamente ha cambiado ��por qu�� se han presentado estos cambios? Buscando respuestas revisamos literatura en teor��a organizacional y observamos la experiencia de la Facultad de��Administraci��n de la Universidad de los Andes. Gracias a lo anterior planteamos la coexistencia de procesos de isomorfi smo en las organizaciones, la presencia de mecanismos que facilitan el desarrollo de estos procesos y resaltamos la importancia del aprendizaje organizacional para el ��xito de los mismos.

Modelos de decisi��n bajo una perspectiva de an��lisis de sus procesos

Executives must walk in a fine line between two ends: by a part, the arbitrary decision making without a rigorous study of the problematic situation, being based on hunches or intuition; on the other hand, to lean too much in rational and quantitative analyses. The decisions generally are not taken by a single executive, requires of the participation of certain groups involved in the problematic one and in this social sense, it is doubtless that, sometimes, conflict of interests coexists frustating the participating and collaborative context on the solution and implantation have arisen from decisions; whereas on the other hand, contexts arise where the collaboration is converted in consensus solutions.

Gesti��n de procesos de negocio BPM (Business Process Management), TICs y crecimiento empresarial ��Qu�� es BPM y c��mo se articula con el crecimiento empresarial?.

La globalizaci��n de los mercados, la apertura econ��mica, los tratados de libre comercio y el entorno de competencia exigen empresas y organizaciones que sean capaces de enfrentar su futuro con par��metros de efi ciencia y efi cacia. Las soluciones tecnol��gicas solicitadas por los clientes para mantener y aprovechar el crecimiento empresarial de largo plazo en gesti��n, hacen que soluciones como BPM (Business Process Management) apoyen estas condiciones, convirtiendo la gesti��n de procesos de negocios en una t��cnica estrat��gica, que permite generar y controlar ���cambios��� de forma ��gil, oportuna, confi able y de calidad, con miras al logro de los objetivos estrat��gicos establecidos por dichas empresas. La gesti��n empresarial ha evolucionado a tal punto que hoy en d��a se considera que los procesos son un activo fundamental en el desarrollo de toda organizaci��n, raz��n por la cual las empresas deben adaptarlos, optimizarlos e integrarlos, apoy��ndose en soluciones de negocio conformadas por plataformas, sistemas de informaci��n y aplicativos que responden ante los cambios que produce el entorno, facilitan una mayor productividad del empleado y una mayor y mejor colaboraci��n con socios comerciales y clientes de valor, evitando as�� riesgos innecesarios que disminuyen la rentabilidad y los benefi cios de las mismas. Es por todo esto que muchas de las empresas interesadas en su perdurabilidad a trav��s del tiempo han adoptado soluciones BPM (Business Process Management), cuyo objetivo es la mejora de la eficiencia a trav��s de la gesti��n sistem��tica de los procesos de negocio, los cuales deben ser integrales, automatizados, optimizados, monitoreados y documentados de una forma continua, siendo esta una plataforma de soporte en la toma de decisiones gerenciales relacionadas con ciclos del producto m��s cortos, inteligencia colectiva en la demanda del mercado y reacciones ��giles frente a las fl uctuaciones de los precios.

Federalismo y Unitarismo: semejanzas y diferencias de los procesos de descentralizaci��n de Venezuela y Per��.

Venezuela es un pa��s con ra��ces federales que inicio su proceso de descentralizaci��n en 1989 con la elecci��n de gobernadores y alcaldes. Per�� posee una base constitucional de corte unitario que, luego de una frustrada descentralizaci��n a finales de los ochenta, reinicio ese camino en noviembre de 2002 con la elecci��n de los presidentes regionales. En ambos casos se encuentran elementos coincidentes respecto a la construcci��n de consensos pol��ticos para conferirle legitimidad al proceso, y tambi��n diferencias en sus orientaciones