Tipos de textos producidos por los escolares de educación primaria en el marco de la enunciación.

Contribuir a la comprensión de la complejidad subyacente en la enseñanza del lenguaje escrito en Educación Primaria, así como de orientar las situaciones de enseñanza del lenguaje escrito, a partir de un buen planteamiento inicial que permita abordar el mismo de acuerdo con la importancia social y personal, y así contribuir a la prevención de los fracasos que derivan de su aprendizaje. 150 niños de entre 6 y 11 años. La investigación está estructurada en dos partes. En la primera, desde una perspectiva teórica se analiza y profundiza en la aproximación al conocimiento existente sobre el tema con la intención de fundamentar y avanzar hacia el posterior trabajo empírico de la segunda. Así, la primera parte está conformada por dos capítulos. El primero incluye el análisis de la interacción entre el propio objeto de conocimiento -el texto-, a partir de la lingüística y del modo más correcto de la enunciación, y la enseñanza del mismo, a partir de los modelos psicopedagógicos que podrían permitir la enseñanza del lenguaje escrito en general como marco del que se piensa que el texto forma parte. En el segundo capítulo, se expone una revisión analítica de las investigaciones sobre producción textual desde el marco teórico-explicativo que subyace en las mismas, a partir de la evolución espontánea y de los efectos de la pedagogía. La segunda parte, configurada por dos capítulos, pretende avanzar en el conocimiento del tema tomando como referencia las preguntas que se derivan del análisis de la revisión realizada en torno al tema. Así, en el tercer capítulo del trabajo, se ha considerado el planteamiento de la investigación empírica a partir del estudio de los textos producidos por los niños de educación primaria en distintos contextos pedagógicos, con la intención de averiguar, en primer lugar, si aparecen diferencias entre los textos que son producidos por los niños de distintas edades que participan de una misma línea pedagógica y, en segundo lugar, si existen diferencias en función del tipo de prácticas educativas cuando los textos son producidos en un mismo grupo de edades. En el cuarto capítulo se ha procedido a la descripción, análisis e interpretación de los resultados. Los niños producen todo tipo de textos en los distintos momentos evolutivos, aunque existe un orden de apropiación del lenguaje escrito que responde a una evolución natural, resultado de la situación pedagógica en la que es producido. El individuo utiliza los elementos de la lengua en función del momento evolutivo en el que se encuentra y el contexto socio-educativo del que participa, pudiendo dar lugar a textos más próximos o más alejados de la situación de enunciación. El análisis de textos producidos en una situación de 'texto libre' revela la existencia de tendencias enunciativas en función del momento evolutivo, tanto en un contexto innovador, próximo a las ideas de Freinet, como en uno más clásico. De los 6 a los 9 años, el niño prefiere los textos que, una gran parte de la literatura sobre el tema, considera como el tipo de texto con el que éste se identifica durante un amplio período. Cuando los niños tienen entre 9 y 11 años parecen abandonar tal identificación para pasar a interesarse por aquellos que se hallan más próximos a su situación de enunciación, pudiendo ser reales o imaginarios. El contexto pedagógico influye en los textos que son producidos a la edad que va desde los siete hasta los nueve años. La influencia del contexto pedagógico se manifiesta a través de la mayor o menor relación de los textos con la situación de enunciación. Entre los 9 y los 11 años, el modo en que el niño percibe y configura el conocimiento del mundo no parece revelar grandes diferencias en función del contexto pedagógico. Si se quiere involucrar a los alumnos en el conocimiento del lenguaje escrito podría ser conveniente tener en cuenta el tipo de características enunciativas que parecen dominar en cada momento, en un sentido amplio, abierto y flexible que no pierde de vista la propia naturaleza del lenguaje.

Evolución de la atención a la diversidad en los textos legislativos entre 1850 y 2000.

Dejar constancia de la evolución que ha sufrido tanto el tratamiento que se le han dado a la diversidad como los conceptos que se han utilizado para definirla en la legislación española del año 1850 hasta el 2000. Realiza una síntesis de los antecedentes de la educación especial en diferentes países, analiza la legislación desde 1850 a 1985 en todo lo que respecta a las personas diferentes: educación, empleo, ayudas sociales, avances médicos, puesta en marcha de diferentes centros e instituciones, patronatos y organismos. Así como examina los regímenes políticos en los que surgieron, sus contenidos, coincidencias y los intereses y valores. Además explica el paso de la integración a la inclusión a través de la cronología de la atención a la diversidad en la educación. 1) Con la revisión de las normas hemos comprobado que la legislación sigue expuesta a los avatares de los cambios políticos con las consecuencias que ello trae para los beneficiarios directos de la educación y más en concreto para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Se hace patente la necesidad de llegar a un acuerdo en la educación que evite el continuo ir y venir de las leyes en un sentido o en otro en cada legislatura; llegar a un acuerdo que garantice estabilidad en la implantación de las leyes, atención a todos los colectivos y participación de todos los estamentos implicados en la educación para evaluar sus resultados. 2) No ha habido un trato equitativo ni en la implantación de normas legislativas, ni en el trato de las diferentes deficiencias. La deficiencia psíquica ha ido siempre a la zaga en el tratamiento legislativo. En relación con la educación de los enfermos mentales, en España no se encuentran indicios de atención específica hasta bien entrado el siglo XX, anteriormente todo se situaba en el marco puramente caritativo y asistencial a diferencia de otras deficiencias que contaban con esta atención ya desde mediados del siglo XIX. Hemos de esperar hasta la mitad del silgo XX para presenciar los primeros intentos claros de asistir a los deficientes mentales de forma eficaz, es decir, no sólo desde el punto de vista terapéutico sino también educativo. 3) La legislación siempre ha ofrecido respuestas a las demandas de la sociedad al tiempo que ha ido proponiendo nuevas formas en el tratamiento de la diferencia. Se puede establecer relación clara entre la publicación de los documentos legislativos y la evolución de las personas con discapacidad en lo social, laboral, sanitario y educativo. Algunas de estas normas han tenido mucha importancia, incluso las que tienen ya más de un siglo de antigüedad, como las Órdenes de 1851 y 1852 por las que la Escuela de sordomudos y de Ciegos pasaron a depender del Ministerio de Fomento, sentando las bases de lo que luego sería el carácter asistencial y educativo del Estado con estas personas. El Mismo Estado adquiere por primera vez el compromiso claro de asumir su cuidado y educación, desterrando la idea de que estas personas no merecieran atención educativa alguna y siguieran siendo tratadas como individuos de naturaleza diferente a la de los llamados normales. Estas órdenes cuajarían sin duda en una ley que constituyó una auténtica revolución aunando uno y otro ámbito, el de la ceguera y la sordera. La Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, normativa que constituyó el más importante precedente legislativo conveniente a una protección especial por parte de los poderes públicos a favor de los sordomudos y de los ciegos, determinó la obligatoriedad de la enseñanza entre los 6 y 9 años para aquellos niños cuyos padres no pudieran pagar. Aspectos como la creación de escuelas para niños sordos, la obligación que incumbía al Estado de educar a estas personas en establecimientos docentes especiales o la obligación de formar a los maestros en Pedagogía Especial dan una idea del paso adelante que supuso la publicación de esta norma a mediados del siglo XIX. 4) El ámbito educativo ha sido uno de los más prolíferos en cuanto a la redacción de las normas, en todos los años analizados. El ámbito social destaca de igual manera en todas las décadas, pero con la llegada del nuevo siglo inauguró la etapa más intensa de la primera legislación social española y se incrementó a partir de la segunda mitad de los años 60 y la década de los 70. Con anterioridad el Gobierno durante todo el siglo XX reorganizó los servicios de beneficencia y comenzó una política de tutela, protección y atención de los discapacitados físicos y psíquicos. Mientras que los Poderes Públicos han prestado en todas las décadas una especial atención a los incapacitados laboralmente y especialmente a los mutilados de guerra durante todo el siglo XX. 5) Algunos de los términos que aparecen en los epígrafes de las normas legislativas son: anormal, ciego, educación especial, inválido, minusválido, sordo y subnormal, todos ellos mencionados en más de 35 normas. Algunos son términos que hace ya tiempo que no se utilizan, otros desaparecieron hace sólo algunos años y otros se siguen utilizando. Pero es preciso destacar que en los últimos años ha habido un exceso de celo en el cuidado del lenguaje oficial, incurriéndose en errores o en la utilización de términos pedantes e incluso ridículos. Es el caso de hacer siempre hincapié en: los, las, el, la; para no ser discrimantes con el género, o la invención de giros gramaticales enrevesados como necesidades educativas especiales por educación especial, deficiente visual por ciego, deficiente auditivo por sordo, etc., incluso circunloquios verdaderamente difíciles de leer y aprender y ocurrencias modernas que han servido durante siglos para entendernos e incluso han formado parte de la legislación de nuestro país.

Implicaciones psicopedagógicas en el análisis de textos escolares: Editorial Teide. Segundo Ciclo de Educación General Básica.

Analizar los textos que corresponden a la segunda etapa de E.G.B de la editorial Teide, para conocer hasta que punto las editoriales contribuyen al perfeccionamiento del individuo teniendo en cuenta su proceso evolutivo. 20 libros de la segunda etapa de E.G.B de la editorial Teide. Explica una serie de conceptos relacionados con el desarrollo psicológico evolutivo del niño, después analiza el contenido de los textos de E.G.B por cursos y por categorías psicológicas y ofrece los resultados obtenidos del análisis, concluyendo el estudio con unas implicaciones psicodidácticas y pedagógicas. Gráficos. Realiza unos cuadros explicativos con los textos de cada curso y con los siguientes conceptos: sensibilización, atención, memoria, imaginación, lenguaje, inteligencia y creatividad. Después se halla el número de frecuencias de repetición de conceptos, consiguiendo después el tanto por ciento con respecto al número de páginas examinadas. Posteriormente se realizan las gráficas en las cuales aparecen representados los datos. 1) Los textos de quinto curso desarrollan los temas del lenguaje y de la inteligencia ampliamente, los conceptos de motricidad y atención se recogen en un 84 y en un 100 por ciento respectivamente, la creatividad alcanza un 56 por 100, pero la sensibilidad no alcanza ni siquiera el 5 por 100. 2) Los conceptos que más ampliamente han sido desarrollados en sexto curso corresponden a la atención que alcanza el 100 por ciento, le siguen la motricidad, el lenguaje y la inteligencia, que superan el 75 por 100, la creatividad llega al 50 por 100, mientras que la memoria y la imaginación apenas alcanzan el 20 por cien. 3) En el séptimo curso, los textos desarrollan muy poco la sensibilidad, la imaginación y la memoria, ya que no superan el 10 por 100. La creatividad recibe también un tratamiento muy pobre del 23 por 100, pero la atención alcanza el 100 por ciento y el resto de las categorías superan el 50 por 100. 4) En octavo curso las capacidades más desarrolladas son la motricidad y la atención, las cuales alcanzan el 73 y el 100 por ciento, respectivamente. La creatividad se halla desarrollada tan sólo en un 34 por 100, mientras que la sensibilidad, la memoria y la imaginación siguen siendo muy poco significativas. 1) A la hora de elaborar un texto hay que pensar en el niño tal y como es, no como nos conviene imaginarlo, además hay estimularlo al máximo a través de las sensaciones, para que así llegue a interesarse por la materia. De esta forma, lo entenderá como algo que le dará satisfacción a su necesidad cognoscitiva, que supuestamente desarrollará sus capacidades y en particular la perceptiva. 2) Existe una correlación positiva entre la capacidad física y mental. En el último período de la niñez esta relación es positiva, disminuirá a medida que el muchacho se va haciendo mayor. No obstante, se ha demostrado que en algunos sujetos su habilidad motora depende de su capacidad de aprender. Los textos deben estimular al sujeto para que desarrolle al máximo sus capacidades motoras, poniéndoles ejercicios y temas que respondan a sus intereses, ya que en estas edades comienzan a darse cuenta de lo que los demás piensan de ellos, sobre todo, con respecto al nivel que alcanzan sus aspectos motores. 3) La atención deriva de los intereses del individuo, por tanto en los libros y fichas de texto se deberá atraer al sujeto a través de tendencias y estímulos que satisfagan dichos intereses. 4) La memoria es fundamental para el aprendizaje e indispensable para la adquisición de información y conocimientos. Hay que tener en cuenta que el mejor tipo de enseñanza se mide no por los conocimientos que podemos incorporar a la memoria sino más bien por el desarrollo y utilización de las facultades del individuo. 5) La imaginación se halla escasamente dotada en los textos analizados, por lo que deberían favorecer la formación de imágenes mediante la observación. 6) El lenguaje es desarrollado ampliamente por la editorial, puesto que es muy importante para la convivencia con las demás personas y para que el individuo se vuelva más sociable. 7) Respecto a la creatividad, la editorial debería facilitar, a través de sus textos, ejercicios adecuados para favorecer las capacidades de creación que posee el muchacho.

Implicaciones psicopedag??gicas en el an??lisis de textos escolares: Editorial Anaya. Segundo Ciclo de Educaci??n General B??sica

Analizar los textos que corresponden a la segunda etapa de Educaci??n General B??sica (E.G.B.) de la editorial Anaya, para conocer hasta qu?? punto las editoriales contribuyen al perfeccionamiento del individuo teniendo en cuenta su proceso evolutivo. 12 libros de la segunda etapa de E.G.B de la editorial Anaya. Explica una serie de conceptos relacionados con el desarrollo psicol??gico evolutivo del ni??o, despu??s analiza el contenido de los textos de E.G.B. por cursos y por categor??as psicol??gicas y ofrece los resultados obtenidos del an??lisis, concluyendo el estudio con unas implicaciones psicopedag??gicas. Gr??ficos. Realiza unos cuadros explicativos con los textos de cada curso y con los siguientes conceptos: sensibilizaci??n, atenci??n, memoria, imaginaci??n, lenguaje, inteligencia y creatividad. Despu??s se halla el n??mero de frecuencias de repetici??n de conceptos, consiguiendo despu??s el tanto por ciento con respecto al n??mero de p??ginas examinadas. Posteriormente se realizan las gr??ficas en las cuales aparecen representados los datos. 1) Los textos de quinto curso desarrollan los temas de atenci??n y lenguaje ampliamente, el concepto de inteligencia se recoge en un 47 por 100, mientras que las dem??s categor??as est??n poco desarrolladas, ya que no superan el 20 por 100, y en el caso de la sensibilidad, ??sta no alcanza ni siquiera el 5 por 100. 2) Los conceptos que m??s ampliamente han sido desarrollados en sexto curso corresponden a la atenci??n que alcanza el 100 por ciento, le siguen el lenguaje con un 87 por 100 y la motricidad con un 78 por 100. Las dem??s se encuentran por debajo del 50 por 100, la inteligencia con un 47 por 100, la creatividad llega al 33 por 100, mientras que la memoria y la sensibilidad apenas alcanzan el 5 por cien. 3) En el s??ptimo curso, los textos desarrollan la atenci??n, la motricidad, el lenguaje y la inteligencia en un porcentaje superior al 50 por 100, mientras que las dem??s categor??as est??n muy por debajo del 10 por 100 y no son muy significativas, salvo la creatividad que a??n siendo pobre su tratamiento, alcanza el 32 por 100. 4) En octavo curso, las capacidades m??s desarrolladas son la atenci??n con un 100 por ciento y el lenguaje con un 91 por 100. La inteligencia se halla desarrollada tan s??lo en un 26 por 100, mientras que las dem??s est??n muy por debajo. 1) La sensibilidad apenas es tratada en los textos, sin embargo es una capacidad que conviene desarrollar en todos sus aspectos, tanto la general, como la sensorial, porque en su conjunto constituye la llave del conocimiento. 2) La motricidad que se desarrolla en los textos, no es otra que la motricidad manual, sin embargo apenas se desarrolla la motricidad general, aunque en esta etapa no hay desarrollo motriz sino perfeccionamiento motor. 3) La atenci??n es el concepto que m??s fuertemente se encuentra desarrollado en los textos, pero para lograr el m??ximo desarrollo hay que tener en cuenta el tipo de est??mulos presentados al muchacho y la forma en que ??stos se encuentran organizados. 4) La memoria es primordial para la adquisici??n de conocimientos. Sin embargo, dicha adquisici??n no debe convertirse en pura repetici??n mec??nica de lo aprendido, sino que debe hacer una comprensi??n de aquello que se va a aprender. 5) La imaginaci??n se halla escasamente dotada en los textos analizados, por lo que las editoriales deber??an ayudar a los chicos a desarrollar esta capacidad, pero siempre basando las im??genes en objetos y cosas reales. 6) El desarrollo del lenguaje est?? favorecido en los textos de una forma positiva, puesto que es un concepto muy importante. 7) Cuando la creatividad est?? desarrollada, el muchacho puede expresarse con mayor libertad, aportando al trabajo un car??cter personal que redundar??a en aumento, no s??lo en los resultados obtenidos, sino tambi??n en la aplicaci??n del sujeto, que realizar?? las cosas no por imposici??n, sino porque le atraen.

Implicaciones psicopedagógicas en el análisis de textos escolares: Editorial Anaya Primer Ciclo.

Estudiar los textos de Educación General Básica (EGB) de primer ciclo, para comprobar si se adaptan a las exigencias de la Psicología del niño. 12 libros del primer ciclo de EGB de la editorial Anaya. Explica una serie de conceptos relacionados con el desarrollo psicológico evolutivo del niño, después analiza el contenido de los textos de EGB por cursos y por categorías psicológicas y ofrece los resultados obtenidos del análisis, concluyendo el estudio con unas implicaciones psicopedagógicas. Gráficos. Realiza unos cuadros explicativos con los textos de cada curso y con los siguientes conceptos: sensibilización, atención, memoria, imaginación, lenguaje, inteligencia y creatividad. Después se halla el número de frecuencias de repetición de conceptos, consiguiendo después el tanto por ciento con respecto al número de páginas examinadas. Posteriormente se realizan las gráficas en las cuales aparecen representados los datos. 1) Los textos de primer curso adquieren el porcentaje más alto en el lenguaje ya que ocupa el 63 por 100, le sigue la motricidad con un 56 por 100 y desarrollan la atención en un 44 por 100. La imaginación en un 35 por 100 y la inteligencia en un 26. Mientras que la creatividad sólo obtiene el 14 por 100 y la sensibilidad apenas alcanza el 10 por 100. 2) Los conceptos que más ampliamente han sido desarrollados en segundo curso corresponden a la atención que alcanza el 98 por 100, le siguen el lenguaje con un 97 por 100, la inteligencia con un 64 por 100 y la motricidad con un 50 por 100. Las demás se encuentran por debajo del 50 por 100, la creatividad y la memoria con un 37 por 100, mientras que la imaginación y la sensibilidad no alcanzan el 10 por 100. 3) En el tercer curso, los textos desarrollan la atención en un 99 por 100, la inteligencia en un 75 por 100, seguido de la motricidad en un 53 por 100, mientras que las demás categorías están muy por debajo del 10 por 100. 4) En cuarto curso, las capacidades más desarrolladas son el lenguaje con un 98 por 100 y la atención con un 96 por 100. La inteligencia se halla desarrollada en un 68 por 100, la motricidad en un 44 por 100 y la creatividad sólo llega al 28 por 100, mientras que la sensibilidad está muy por debajo ya que apenas alcanza el 1 por 100. 1) La sensibilidad apenas es tratada en los textos, sin embargo es una capacidad que conviene desarrollar en todos sus aspectos, tanto la general, como la sensorial, porque en su conjunto constituye la llave del conocimiento. 2) La motricidad que se desarrolla en los textos, no es otra que la motricidad manual, sin embargo apenas se desarrolla la motricidad general, la cual también resulta necesaria. 3) La atención es uno de los conceptos que se encuentra más desarrollado en los textos, pero hay que tener en cuenta que se le está exigiendo al niño que esté más tiempo atento de lo que su capacidad puede, por lo cual los niveles de atención deberían ser más bajos en los textos para ir aumentando progresivamente. 4) La memoria debe trabajarse más en los textos y debe hacerse de manera progresiva para acostumbrar al niño a memorizar. 5) La imaginación se halla escasamente dotada en los textos analizados, por lo que las editoriales deberían promoverla en sus textos. 6) El desarrollo del lenguaje está favorecido en los textos de una forma positiva, puesto que es un concepto muy importante. No obstante, debería tener niveles aún mayores dada la influencia que ejerce en el niño. 7) La creatividad deberían trabajarla más en los libros y de forma progresiva puesto que es fundamental para que el niño sea creativo.

Freinet y los trastornos lecto-escritos.

Estudiar la dislexia desde su dimensión comprensiva, al marco de una alternativa de enseñanza, la Escuela Moderna. Analiza las bases pedagógicas en que se funda la Escuela Moderna y sus técnicas fundamentales, que son el método natural de lectura y escritura, método natural de dibujo, el texto libre, la imprenta escolar, la enseñanza del cálculo, la enseñanza de las ciencias, las técnicas audiovisuales, el fichero escolar cooperativo, los planes de trabajo, los ficheros auto correctivos y las bandas programadas. Y después estudia la dislexia en Freinet y en otros autores. 1) Freinet parece confundir la dislexia con la dispedagogía, constituyendo ésta última el verdadero factor causante del trastorno. Esto se debe a que Freinet con sus métodos de enseñanza está, aún antes de que se manifiesten los síntomas, tratando la dislexia, es decir, la cura antes de que se manifieste. 2) El método natural de aprendizaje de la escritura y lectura, analítico y global, está en función del niño, lo mismo que las demás áreas, pudiendo éste según su naturaleza partir o utilizar preferentemente más uno que otro pero siempre para llegar a la forma de percibir los signos del idioma. 3) Como fruto de su pensamiento pedagógico, Freinet no obligará a los niños a leer todas las cosas en un momento determinado pero los motivará a través de la correspondencia con otros niños. Las clases transcurren en un ambiente de cooperación y de mutua ayuda, lo cual favorece el desarrollo de la personalidad del niño en todos los aspectos. Al tener conciencia de sus posibilidades y de sus fallos se ponen ya en el camino de su superación. 4) Por medio de las técnicas que introduce Freinet en la escuela, realiza ejercicios considerados hoy de utilidad para el tratamiento de las dislexias superando a éstos en la medida en que son realizados en el marco de una relación social normal, en la integración con sus compañeros y sin crear ningún tipo de enseñanza especial que pudiera fácilmente realizarse en detrimento de la personalidad del niño. La Escuela Moderna popular adaptada a la vida implica que la educación debe centrarse en el niño, sus necesidades esenciales determinarán las técnicas manuales e intelectuales a dominar, los contenidos que se le enseñarán, el sistema de su adquisición y las modalidades de la educación. Lo fundamental en la capacidad de progresar de sus facultades es la riqueza del medio educativo y de las técnicas y material que en este medio permitirán su educación natural, viva y completa.

La experiencia de ver televisión : respuesta emocional a secuencias audiovisuales de miedo.

Recoge la importancia de los medios audiovisuales como contexto de desarrollo, centrándose en la capacidad de los mismos para experimentar emociones y propiciar modelos de relación afectivos. Dos fases: 1) Fase exploratoria: 5 niños de diferentes edades (5 de 4 años; 5 de 8 años; 5 de 14 años y 5 de 17). 2) Fase aplicada: 410 sujetos divididos en 4 grupos de edad y división de sexo en cada grupo de edad. Análisis de la respuesta emocional ante secuencias audiovisuales de miedo, desde un punto de vista evolutivo, con el fin de concretar las variables del contenido y las variables del sujeto que intensifican o disminuyen la respuesta de miedo en cada grupo de edad. Caracterizar la muestra en hábitos de consumo de los medios y vulnerabilidad al miedo e implicación. Elaborar una medida de la experiencia subjetiva de miedo. Profundizar en las variables del sujeto (sexo, edad, vulnerabilidad al miedo). Considerar el efecto del visionado previo en la respuesta emocional suscitada por las secuencias. Observar las diferencias que se producen en función del sexo. Analizar las relaciones entre consumo televisivo, vulnerabilidad al miedo e implicación y la respuesta emocional. Cuestionarios, entrevistas, secuencias audiovisuales, videoreproductor, televisión color y equipo de edición. Preselección de las secuencias cinematográficas que pueden dar una respuesta emocional de miedo; comprobar la precisión, fiabilidad y validez de las respuestas; elaboración y aplicación del cuestionario a niños y jóvenes para estudiar la demografía familiar y el contexto de recepción, junto con hábitos y preferencias de uso de los medios audiovisuales (CUMA 2); diseño y ensayo de una entrevista semiestructurada para los niños del grupo de edad más pequeño; aplicación piloto del cuestionario evaluativo del miedo (CEM) en los distintos segmentos de edad. Los resultados obtenidos indican que los niños de 5 y 8 años sienten más miedo ante escenas donde prima lo visual o perceptivo, independientemente de la posibilidad de los hechos presentados, mientras que la respuesta de los adolescentes es más intensa ante secuencias realistas, con las que son capaces de identificarse en mayor grado. Las diferencias entre los géneros aparecen fundamentalmente en el grupo de adolescentes, mostrando las mujeres mayor vulnerabilidad al miedo y mayor implicación, suponiendo esto una respuesta emocional más intensa. Necesidad de contar con una adecuada alfabetización audiovisual sobre todo en los primeros niveles educativos, favoreciendo el conocimiento del medio y el control del mismo, para minimizar los efectos no deseados.

Evaluación del atractivo físico de modelos audiovisuales : procesos de identificación en niños y adolescentes.

Recoge la importancia de los procesos emocionales y de identificación en la influencia de los medios audiovisuales en el desarrollo. 132 sujetos de ambos sexos, divididos en cuatro niveles de edad. Unos del Instituto de Secundaria de Santa Cruz de Tenerife y otros de un colegio de La Laguna (Tenerife). Se ha analizado la evolución del concepto de atractivo físico desde la infancia a la adolescencia y la importancia de este factor en los procesos de identificación con los personajes de las pantallas audiovisuales, así como en la capacidad de éstos para persuadir a los espectadores más jóvenes. Cuestionarios, medios audiovisuales, escalas de valoración y secuencias de vídeo. Con cuantificadores verbales se evaluaron las características del atractivo físico y de atribución psicológica. Se realizó una versión con dibujos y sin las evaluaciones de los elementos parciales donde se recogieron las siguientes variables: atractivo físico, atribuciones e identificación. Los resultados obtenidos indican que los niños de 5 y 8 años tienen una evaluación del atractivo físico dicotómica mientras que en la adolescencia se observan un grupo de atractivo intermedio. En relación con los procesos de identificación se obtiene que los más pequeños desean parecerse y estar más cercanos a aquellos personajes que son más atractivos, mientras que en los adolescentes, aunque la influencia del atractivo no desaparece, los procesos de identificación parecen estar modulados por más variables. De igual forma, los resultados obtenidos en el segundo estudio muestran que los niños más pequeños son persuadidos por los modelos más atractivos independientemente de la actividad que éstos propongan. Sin embargo, los adolescentes varían su respuesta en función de la actividad que se les señala. Estos datos apuntan la importancia de conocer el medio para diseñar programas de contrainfluencia que contrarresten los efectos persuasivos del mismo. Estudio empírico por el cual los personajes televisivos se convierten en figuras significativas desde edades tempranas; el desarrollo del concepto de identidad personal, haciendo énfasis en la comparación social, identificación y relación del atractivo físico. Destacar la identificación con personajes de ficción y el papel de la televisión como fuente de héroe. Por último, el seguimiento longitudinal de los sujetos podría aportar mucha más información sobre la evolución de sus valoraciones y preferencias hacia los personajes televisivos y el grado de influencia que estos consiguen en la vida cotidiana de niños y adolescentes.

Evolución del lenguaje escrito de los niños : un análisis de la estructura superficial de los textos elaborados por los alumnos de cuatro niveles de EGB.

Establecer si los niños pertenecientes a distintos cursos de EGB presentan una estructura distinta en los textos producidos que sea susceptible de ser analizada por indicadores superficiales. Determinar si existe un discurso propio de cada edad y/o tarea y analizar el papel del colegio respecto de la evolución de los textos y aptitudes de los niños. La constituyen niños pertenecientes a cuatro niveles de EGB (segundo, cuarto, sexto y octavo); suman un total de 793 sujetos repartidos en 28 unidades, 7 por nivel, correspondientes a las promociones completas de 3 centros escolares (muestreo por conglomerados). No es una muestra aleatoria sino de conveniencia por lo que respecta a los colegios afectados, aunque se han tenido en cuenta criterios de representatividad, homogeneidad de extracción de población, etc., junto a otros de accesibilidad, etc. Las variables consideradas pueden agruparse en los siguientes apartados: A) De indentificación o sociológicas (curso, grupo, colegio, sexo, edad, nivel cultural, número de hermanos y trabajo de la madre). B) Aptitudes (inteligencia no verbal, factor verbal, razonamiento y cálculo). C) Análisis formal de la descripción (pronombres, numerales, nombres propios, signos de puntuación, usualidad de vocabulario, índices léxicos). D) Análisis formal de la redacción (en la que se tienen en cuenta las mismas variables medidas para la descripción). Cuestionario de datos personales, sobre aspectos personales y familiares, elaborado 'ad hoc'. Prueba de Inteligencia no-verbal (Test de Matrices Progresivas de Raven - Escala General). Prueba de Aptitudes Escolares (T.E.A.-1) de L.L. Thursotone y T.G. Thurstone, adaptado por TEA Ediciones. Descripción de una postal (representa un cuadro de estilo naif, de Puri Sánchez, titulada 'De ranas') y una redacción sobre el tema 'Mi ciudad'. Análisis descriptivo (distribución de frecuencias y porcentajes) de los sujetos atendiendo a las variables sociológicas. Análisis de varianza por cursos. Análisis de varianza por nivel cultural, sexo y colegio. Análisis factorial exploratorio considerando todas las variables. Análisis de varianza de las puntuaciones factoriales por curso. Se aprecian diferencias en la estructura de los textos producidos en función del curso académico considerado. Esta estructura sigue una pauta de desarrollo, ya que se aprecian regularidades en la evolución de las puntuaciones. La tarea propuesta influye en el tipo de texto que los niños elaboran. Algunas de las medidas de superficie se comportan como indicadores de rendimiento y aparecen asociados a las aptitudes en un factor común. Ni la clase social, ni la edad dentro de cada grupo parecen ser determinantes en los resultados, pero sí el sexo, apareciendo las niñas con mayor fluidez y productividad. El colegio aparece como un elemento uniformizador de los resultdos en la mayoría de las variables. Los análisis indican que se puede hablar de un estilo de discurso propio de cada edad y de cada tarea. Este estilo se traduce en una estructura del texto producido que evoluciona siguiendo una pauta de desarrollo común con las aptitudes de los niños. Desde el punto de vista metodológico, se valoran positivamente la utilización de variables transformadas en el análisis y la bondad del análisis de grupos para el estudio de la evolución de variables.

La interacción profesor-alumnos y la comprensión de textos durante la Unidad Didáctica : un estudio sobre su evolución a partir de la puesta en marcha de un Programa de Formación.

1. Conocer cómo se desarrollan normalmente las unidades didácticas, en relación a conocer las interacciones que se establecen entre profesores y alumnos en el desarrollo de dichas unidades didácticas. Analizar cuál es la estructura de contenidos que habitualmente conforman las unidades didácticas, así como cada una de las actividades y acciones que tienen lugar durante su desarrollo. 2. Cómo se desarrolla normalmente una unidad didáctica, cómo enriquecer lo que se hace habitualmente en la organización y desarrollo de la misma. 3. Explorar las dificultades que surgen durante el proceso de enriquecer lo que habitualmente se hace en las unidades didácticas. En concreto, se trata de poner en marcha una Experiencia de Asesoramiento en un Centro Rural Agrupado y constatar en la práctica qué se hace normalmente en las unidades didácticas, qué se podría llegar a hacer y las dificultades que surgen en el proceso de optimización de dichas unidades didácticas. Se han realizado tres estudios observacionales. En el Estudio 1 se categoriza el comportamiento habitual que tienen profesores y alumnos en la organización y desarrollo de una unidad didáctica. En el estudio 2 se valora la progresión que experimentan los cambios suscitados en las unidades didácticas a lo largo de todo el programa de formación, analizando cómo evoluciona la coherencia entre lo que se planifica y lo que se hace después de que los profesores participen en una experiencia de asesoría. En el Estudio 3 identificaremos las dificultades que pueden experimentar los profesores para introducir en sus prácticas los cambios que se desprenden del proceso de enriquecimiento de las mismas. Para el análisis de estos puntos se grabó, se transcribió y se analizó el desarrollo de tres unidades didácticas completas tomadas en tres momentos del curso escolar. Se grabaron, se transcribieron y se analizaron cuatro sesiones de asesoramiento realizadas en el Centro Rural Agrupado, también en tres momentos del curso escolar. Aprender a comprender el texto, así como enseñar a comprenderlo son tareas complejas. La formulación del plan general para la unidad didáctica era poco preciso, por cuanto en él se identificaba sólo una parte de los contenidos a desarrollar en el transcurso de la misma. Los planes específicos de las sesiones alcanzaron niveles que variaron entre imprecisos y precisos, por cuanto sólo se explicitaba lo que se iba a trabajar en el desarrollo de la clase. Los planes específicos arrojaron resultados de incoherencia, ya que no dieron la visión de conjunto y coherencia a la unidad didáctica que se pretendió dar en el plan general. También se mostró incoherencia a lo largo del desarrollo de la unidad y en la evaluación. Los planes generales fueron modificados y enriquecidos al finalizar la experiencia, alcanzando el nivel de precisión que se propuso en el plan de asesoramiento, logrando hacia el final del periodo, incorporar la participación de los alumnos en la formulación del mismo, aportando temas que era de su interés desarrollar. Las sesiones de texto no presentaron mayores cambios en relación con la precisión de los planes específicos que se formularon para las sesiones. En cuanto al desarrollo y evaluación de las ideas, en las sesiones de texto, se lograron mejores resultados en comparación a las sesiones de explicación. La participación de los alumnos fue mucho más alta en las sesiones de texto, destacándose la calidad de la participación de los alumnos más allá de lo esperado por de la Asesoría. Al intentar mejorar aquello que se hacía en las Unidades Didácticas se presentaron dos dificultades relacionadas con la información precisa y coherente presentada en los planes generales y específicos, así como la participación de los alumnos en la formulación de los mismos. En las sesiones de texto se presentaron dificultades para la definición de un plan para la sesión completa y un plan para que los alumnos leyeran el texto de manera autónoma.En la categoría texto, en términos de la conciencia textual y el uso, la mayor dificultad la encontramos en relación con la conciencia textual..

La tecnología educativa en la enseñanza de la literatura : construcción, aplicación y evaluación del proyecto audiovisual para el estudio de la semiótica y la narratología fílmica.

Construir un proyecto audiovisual fílmico con textos literarios para ser analizado en cuanto a su estructura textual y narrativa y compararlo con la estructura textual y narrativa de las obras literarias, con estudiantes de español y literatura. Se pretende planificar y llevar a cabo la realización de cuatro producciones basadas en tres obras del escritor mexicano Juan Rulfo y una del escritor colombiano Gabriel García Márquez. Se trata de la obra 'Pedro Páramo' de Juan Rulfo y los cuentos 'La cuesta de las comadres', Anacleto Morones y 'Un día de estos'. Se hacen cuatro mediometrajes con la participación de alumnos de la Universidad de Quindío, Méjico. Se adaptan las obras seleccionadas y se redactan los guiones. Después se identifican los elementos semióticos, textuales y estructura narrativa de los cuatro mediometrajes y se determina la validez como objetos nuevos e independientes de las obras en las que fueron basados. Realizaron esta tarea los estudiantes de Hermenéutica del programa de Español y Literatura de la Universidad del Quindío. Por último, se evalúan las películas con los estudiantes de la fase anterior prestando atención a tres aspectos. El primero pretende determinar la validez de las películas presentadas en cuanto a su estructura textual y narrativa, el segundo trata de la utilización de las películas, o partes de éstas, como ayuda didáctica en situaciones curriculares que tengan que ver con áreas como el estudio de los signos. El tercer aspecto determina la calidad técnica de las películas presentadas en aspectos como las imágenes, el sonido, el doblaje y la duración entre otros. Como texto y narración, las películas presentadas obtienen entre el 80 por ciento y el 90 por ciento de aceptación. Como ayuda didáctica, entre el 67 por ciento y el 69. En cuanto a la calidad técnica, obtienen entre el 75 y el 85 por ciento de aceptación.

La Historia en los textos escolares de la escuela primaria (1945-1975) : estructura científica y análisis ideológico.

Analizar la concepción de la historia transmitida en la escuela primaria entre los años 1945-1975, la cual, parece que fue positivista y política en contra de las nuevas tendencias y corrientes historiográficas que aparecen en Francia a partir de 1929. Considerando los contenidos como vehículos transmisores de ideología, se pretende determinar el sistema de valores transmitidos en los libros de texto de historia, la ideología subyacente, sus cambios posibles en relación con los cambios sociales y sobre todo políticos. El estudio se realiza a través de los libros de texto utilizados en la escuela primaria durante el período señalado, por considerar que este nivel es el más elemental y dado su carácter de obligatoriedad, es el mejor exponente de los modelos histórico-culturales transmitidos de forma general a los españoles que en el plazo de 30 años pasaron por las aulas de la primera enseñanza. La Historia se presenta como un conjunto de conocimientos llenos de mitificaciones y afanes apologéticos. En primer lugar, en su dimensión legislativa, se observan dos rasgos claves: la homogeneización de los contenidos y prescripciones sobre su direccionalidad. En segundo lugar, respecto a la selección de contenidos se observan unos cuestionarios totalmente sesgados, con un esquema que refuerza la ideologización ejercida en otras áreas curriculares. Las lecturas históricas presentan una temática de religiosidad y otros textos vienen referidos a reinas y heroínas patrióticas. A partir de 1970, los temas de la Edad Contemporánea cobran una inusitada importancia. La vehiculización de los contenidos al servicio de los grupos en el poder es evidente. Los cambios ideológico-prácticos del régimen se han visto reflejados en una visión e interpretación diferente de la historia a favor de este nuevo giro. Así mismo, se ha producido una mayor liberalización en el modelo educativo, reflejado a través de los contenidos. Exento, en parte, de la instrumentalización incisiva y rotunda que se aprecia en los primeros años del gobierno autócrata. Todo lleva a pensar que, aún siendo siempre la educación proclive a la ideologización, lo es infinitamente más en régimen autocráticos y totalitarios, por el propio dogmatismo de éstos.

Cómo enseñar a leer textos en el aula. Primer y segundo ciclo de ESO.

La publicación recoge resumen en Inglés

Los textos poéticos en Educación Infantil.

Se describen un conjunto de actividades llevadas a cabo en torno a un gran cartel donde se colocaron poesías y adivinanzas. De cada texto que se incluye se analizaron sus características: las figuras literarias, la forma de los versos, etc. y se promovieron actividades como la lectura común de los textos, reconocer y ordenar las palabras, dictar el texto, etc. Finalmente se elaboró un libro viajero, en el que se recogieron los poemas con los que se había trabajado en el aula para que los alumnos los leyesen con sus padres.

Proyectos audiovisuales en el Raval

Resumen en ingl??s y catal??n. Monogr??fico: Cine y educaci??n social