Untersuchung der Konsequenzen von Leistungsangst durch die Einspielung von Quasi-Gedanken

Als Ursache für angstbedingte Testleistungseinbußen wird in der Leistungsangstforschung und benachbarten Forschungslinien die Störung der Aufgabenbearbeitung durch Sorgengedanken (sog. kognitive Interferenz) angenommen. Die empirische Erfassung dieser nicht direkt beobachtbaren Sorgengedanken gestaltet sich allerdings schwer und ist oftmals methodisch problematisch. Zur Untersuchung schwer messbarer Variablen schlagen Spencer et al. (2005) statt deren Messung deren experimentelle Manipulation vor. Darauf aufbauend testeten wir eine neue Methode zum Nachweis des Einflusses von Sorgengedanken auf kognitive Leistung. Wir manipulierten das Vorhandensein von Sorgengedanken in einer Studentinnenstichprobe (N = 115), indem während der Bearbeitung von Mathematikaufgaben gesprochene Sorgengedanken über Kopfhörer eingespielt wurden oder nicht. Die Ergebnisse geben einen ersten Hinweis auf die Brauchbarkeit dieser Methode und legen die zusätzliche Berücksichtigung motivationaler Variablen nahe.

Prüfungsangst, Selbstkontrolle und Wissensabruf

Wir untersuchten an einer Stichprobe aus Wirtschaftsschülern (N = 136), ob der Zusammenhang zwischen Angst und Wissensabruf von den momentan vorhandenen Selbstkontrollressourcen abhängt. Die Leistungsängstlichkeit der Teilnehmenden wurde erfasst und deren Selbstkontrollressourcen experimentell manipuliert, woraufhin sie einen standardisierten Wortschatztest bearbeiteten. Während das Wissen nicht von der Leistungsängstlichkeit oder den Selbstkontrollressourcen abhing, sagte die Interaktion aus beiden Variablen das gezeigte Wissen vorher. Übereinstimmend mit früheren Studien fiel die Leistung von Schülern mit niedrigen Selbstkontrollressourcen umso geringer aus, je leistungsängstlicher sie waren. Bei Schülern mit hohen Selbstkontrollressourcen hingen die Leistungsängstlichkeit und die Wortschatzleistung hingegen nicht zusammen. Wir interpretieren dieses Muster dergestalt, dass Leistungsängstlichkeit den Wissensabruf nur dann behindert, wenn Selbstkontrolle nicht zur Kompensierung angstbezogener Aufmerksamkeitsdefizite herangezogen werden kann.

Psychomotorisch-orientierter Sportunterricht als Selbstkontrolltraining

Innerhalb verschiedener theoretischer Ansätze (z.B. dem Kraftspeichermodell der Selbstkontrolle; Baumeister, Vohs, & Tice, 2007) wird unter Selbstkontrolle die willentliche Veränderung momentan dominanter Erlebens- oder Verhaltenstendenzen verstanden (vgl. Baumeister, Heatherton & Tice, 1994). Beispiele für Selbstkontrolle sind die Überwindung von Prüfungsangst oder die gewissenhafte Vorbereitung auf eine Prüfung trotz attraktiver erscheinender Handlungsalternativen. Dispositionelle Unterschiede in der Fähigkeit zur erfolgreichen Ausübung von Selbstkontrolle bestehen bereits bei Vorschulkindern. Mischel, Shoda und Rodriguez (1989) fanden auf Grundlage des Paradigmas des Gratifikationsaufschubs, dass solche Unterschiede bei Vierjährigen deren späteren Erfolg vorhersagen: Kinder mit höherer Selbstkontrollkapazität schnitten Jahre später hinsichtlich schulischer Leistungen, sozialer Beziehungen und Stressbewältigung insgesamt besser ab als ihre Peers mit niedrigerer Selbstkontrollkapazität. Mittlerweile kumuliert die auf dem Kraftspeichermodell der Selbstkontrolle basierende empirische Evidenz, dass die individuelle Selbstkontrollkapazität durch regelmäßige Ausübung von Selbstkontrolle ähnlich einem Muskel trainiert werden kann (Baumeister, Gailliot, DeWall & Oaten, 2006). Mit Blick auf den persönlichen und gesellschaftlichen Nutzen hoher Selbstkontrollkapazität werfen wir die Frage auf, wie ein regelmäßiges Training der Selbstkontrollkapazität als strukturelle Förderung innerhalb des Bildungssystems stattfinden könnte. Einen vielversprechenden Ansatzpunkt sehen wir im psychomotorisch-orientierten Sportunterricht, der die Förderung der motorischen, sozialen und persönlichkeitsbezogenen Entwicklung gleichermaßen intendiert (Stachelhaus, 2005; Zimmer, 2012). In diesem Zusammenhang analysierten wir die Übungen des Programms ÜPS! (Übungsprogramme für den psychomotorisch-orientierten Sportunterricht) von Stachelhaus (2005). Mittels Experteneinschätzung untersuchten wir die Programmübungen dahingehend, inwieweit sie den Lernenden Selbstkontrolle abverlangen und damit im Sinne des Kraftspeichermodells der Selbstkontrolle zum Training der Selbstkontrollkapazität geeignet sind. Neben der Vorstellung der Ergebnisse dieser Analyse diskutieren wir Nutzen und Kosten der Integration von Übungen zur Steigerung der Selbstkontrollkapazität in den Sportunterricht.

Wissenschaft und die Frage nach Gott. Theologie und Naturwissenschaften im Dialog

Die Wissenschaft schreitet voran. Mit der Kartographierung der kosmischen Hintergrundstrahlung wurden Signale aus der ganz frühen Zeit des Universums sichtbar gemacht. Die Entdeckung des Higgs-Bosons im Jahr 2012 hat unsere Kenntnis der Elementarteilchen vervollständigt. Schon Anfang des neuen Jahrtausends ist die Sequenzierung des menschlichen Genoms gelungen; erste Versuche, künstliches Leben zu schaffen, folgten. Gewachsen ist auch die Fähigkeit, Gedanken allein aus der Beobachtung neuronaler Aktivitäten abzulesen. Viele Fragen aber bleiben trotz des wachsenden Wissens unbeantwortet. Schauen wir nur auf uns selbst: Was ist der Sinn meines Lebens? Gibt es überhaupt so etwas wie bleibende Bedeutung? Oder verlieren wir uns im endlosen Universum? Wodurch haben wir Menschen in der Evolution die eindrückliche Fähigkeit erworben, die Welt so weitreichend entdecken zu können? Zu solchen Fragen nach den eigenen Ursprüngen und nach unserem Standort in der Wirklichkeit möchte das Buch ermuntern und nimmt dabei die Gottesfrage mit in den Blick. Dem Leser werden fundierte Einführungen in essentielle Fragestellungen des Dialogs zwischen Theologie und Naturwissenschaften geboten.

Physiologische Grundlagen von prospektivem Gedächtnis: Von elektrodermaler Aktivität zu elektroenzephalen Signaturen

Prospektives Gedächtnis bezeichnet die Fähigkeit eine Absicht zu formulieren, diese zu behalten und sich wie geplant bei einer angemessenen Gelegenheit daran zu erinnern. Prospektive Gedächtnisaufgaben unterscheiden sich darin, ob sie nur einmal ausgeführt werden (z.B. einen Brief bei der Post einzuwerfen; episodische Aufgabe) oder ob sie immer wieder ausgeführt werden (jeweils nach dem Frühstück ein Medikament einnehmen; habituelle Aufgabe). Während im Alltag episodische Aufgaben häufig vorkommen, werden in Laborstudien oft mehrere Abrufhinweise verwendet (z.B. immer wenn ein bestimmtes Wort vorkommt, eine bestimmte Taste drücken). In diesem Beitrag thematisiere ich Messmethoden zur Erfassung von episodischem und habituellem prospektiven Gedächtnis, präsentiere Ergebnisse aus der eigenen Forschung mit EDA („electrodermal activity“) und ERP („event-related potentials“) und diskutiere ihre Relevanz zum Verständnis der neurokognitiven Mechanismen und der Messung individueller Unterschiede.

Regionalwirtschaftliche Ausstrahlung von öffentlichen Forschungseinrichtungen in der Region Basel und der Nordwestschweiz

Der regionalökonomische Nutzen der universitären Hochschulen für ihre Region umfasst Einkommens-, Beschäftigungs- und Steuereffekte (Effekte der Leistungserstellung) sowie den Wissens- und Technologietransfer (WTT) aus den Hochschulen (Effekte der Leistungsabgabe). Die Effekte der Leistungserstellung werden im Rahmen einer regionalökonomischen Wirkungsanalyse für definierte Analyseregionen ermittelt. Die Steuereinnahmen werden den betreffenden Staatshaushalten zugerechnet. Die Einkommenseffekte werden zusätzlich über unendliche Wirkungsrunden für die Hochschulregion (Kanton Basel-Stadt und Basel-Landschaft) mit Hilfe einer (keynesianischen) Multiplikatoranalyse untersucht. Als Ergebnis der Analyse der Leistungserstellung kann festgehalten werden, dass die staatlichen Haushalte grosse Beträge in die Universität und die FHBB investieren, was nur teilweise durch Steuereinnahmen kompensiert werden kann. Die Wirtschaft der Hochschulregion profitiert stark von den Hochschulen, der Kanton Basel-Stadt insgesamt mehr als der Kanton Basel-Landschaft. Ersterer trägt andererseits erhebliche Zentrumslasten. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie machen deutlich, dass die staatlichen Ausgaben erhebliche positive Effekte in der Hochschulregion in Form von Einkommens-, Beschäftigungs- und Steuereffekten auslösen und dadurch in einem hohen Masse zur Wertschöpfung in der Region sowie zur Sicherung der Beschäftigung beitragen. Die Effekte der Leistungsabgabe untergliedern sich in den personengebundenen und den personenungebundenen Wissenstransfer. Der personengebundene Wissenstransfer erfolgt durch die Analyse des Verbleibs der Absolventen in der Region im Hinblick auf deren späteren Arbeitsplatz. Die Verbleibsquote gibt Aufschluss über die Attraktivität des regionalen Arbeitsmarktes für Hochschulabsolventen sowie über die Übereinstimmung von Studienangebot und Wirtschaftsstruktur der Region. Das Ergebnis zeigt, dass der basel-städtische Arbeitsmarkt für die Hochschulabsolventen deutlich attraktiver ist als jener des Kantons Basel-Landschaft. Dies ist durch die hohe Konzentration an wissensintensiven Unternehmen aus verschiedenen Branchen im Kanton Basel-Stadt zu erklären. Der personenungebundene Wissenstransfer wird durch die regionale Verankerung von Forschungskooperationen sowie durch verschiedene Merkmale der Kooperation analysiert. Es wird angenommen, dass durch Forschungskooperationen neues Wissen und Innovation entstehen. Für die Analyse wurden alle Forschungsgruppen der Universität Basel und der FHNW nach der Herkunft ihrer Mitarbeiter, der Herkunft ihrer Drittmittel und nach ihren Kooperationen befragt. Die Analyse erfolgt getrennt nach Fachbereichen, wobei diese jeweils entweder der analytischen oder der synthetischen Wissensbasis zugeordnet werden. Die Analyse der Indikatoren der regionalen Verankerung (Herkunft der Mitarbeiter, Herkunft der Drittmittel und der Kooperation) zeigte zum einen, dass synthetische Fachbereiche hinsichtlich der Rekrutierung ihrer Mitarbeiter eher regional verankert sind. Die Analyse der Herkunft der Drittmittel gibt einen deutlichen Hinweis auf einen starken Life Sciences-Standort Basel/Nordwestschweiz: Die Fachbereiche Medizin, Chemie und Biologie weisen den höchsten Anteil an Fördergeldern aus der Region auf. Die Fachbereiche Chemie und Biologie sind es auch, die am häufigsten mit Unternehmen in der Region zusammenarbeiten. Weiterhin sind die Fachbereiche Medizin und Technik in ihrer Forschung stark mit anderen öffentlichen Einrichtungen vernetzt. Die Ausgestaltung der Forschungskooperationen in Bezug auf die Erstkontaktaufnahme, die Motive und Formen einer Kooperation, die Probleme in der Zusammenarbeit, die Vorteile einer langjährigen Zusammenarbeit sowie die Faktoren einer erfolgreichen Zusammenarbeit gaben Aufschluss über die Bedeutung räumlicher, kognitiver und organisationaler Nähe. Bei der Erstkontaktaufnahme ist der bestehende persönliche Kontakt von grösster Wichtigkeit, was durch die räumliche Nähe der Kooperationspartner erleichtert wird. Die wichtigsten Motive für eine Zusammenarbeit sind der fachliche Austausch und die finanziellen Motive; letztere sind für synthetische Fachbereiche wichtiger. Zu den wichtigsten Formen einer Kooperation zählen gemeinsame Anträge für Forschungs- und Projektmittel sowie gemeinsame Publikationen. Als grösstes Hemmnis für eine Zusammenarbeit wurde der Organisationsaufwand bewertet und die Fähigkeit, die Kompetenzen des Partners richtig einschätzen zu können. Letzteres wird durch eine langjährige Zusammenarbeit erreicht, ebenso wie eine effizientere Kommunikation. Gegenseitiges Vertrauen und die sogenannte gleiche Wellenlänge sind die wichtigsten Faktoren einer erfolgreichen Zusammenarbeit. Die räumliche Nähe der Kooperationspartner ist dabei eine hilfreiche, aber keine notwendige Bedingung für eine erfolgreiche Kooperation. Insgesamt unterscheiden sich analytische und synthetische Fachbereiche in ihrem Kooperationsverhalten nicht signifikant. Jedoch unterscheiden sich die einzelnen Fachbereiche stark untereinander. Relevante zukünftige Forschungsvorhaben über den Wissens- und Technologietransfer von Hochschulen oder Forschungseinrichtungen könnten sich der Analyse einzelner Prozesse oder Phasen im Forschungsprozess verschiedener Fachbereiche, deren räumlicher Reichweite, der Bedeutung verschiedener anderer Näheformen sowie der regionalen Bedeutung von analytischen und synthetischen Elementen widmen.

An die hohe Nationalversammlung von Deutschland zu Frankfurt am Main: Mitten unter den politischen Stürmen des Augenblicks ...

Boberach: Aus dem Entwurf der Grundrechte des deutschen Volkes soll sich ergeben: Die gesamte Volkserziehung soll Staatssache sein. Die Volksschullehrer sollen an der Universität ausgebildet und wie Angehörige wissenschaftlicher Berufe besoldet werden. Die Schule soll von der Kirche getrennt, aber der Religionsunterricht beibehalten werden.

Entwicklung und Implementierung eines Wort-Bild Trainings zur Förderung der Lesefertigkeiten bei Lernschwierigkeiten und / oder onkologischen Erkrankungen des Zentralnervensystems

Neurokognitive Spätfolgen nach pädiatrischem Hirntumor spielen bei der immer grösser werdenden Anzahl von Überlebenden eine wichtige Rolle. Im Bereich der schulischen Fertigkeiten zeigen sich vor allem Defizite in der Lesekompetenz. Die Hauptziele der vorliegenden Studien bestanden darin, Hirnfunktionsstörungen bei einer ausgewählten Gruppe von Kindern und Jugendlichen (Hirntumorpatienten) zum Zeitpunkt der Diagnose zu erfassen, sowie Wissen über alters- und intelligenzunabhängige Einflussmöglichkeiten auf die kognitive Leistung am Beispiel des Lesens bereitzustellen. Insgesamt flossen Daten von rund 180 Kindern und Jugendlichen in die jeweiligen Analysen ein, wobei sowohl ein klinisches Sample (Kinder und Jugendliche mit Krebserkrankungen) als auch Kinder aus unterschiedlichen Altersgruppen und in zwei verschiedenen Schulmodellen (Primarschule und Heilpädagogische Schule) berücksichtigt wurden. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Krebserkrankungen, welche das zentrale Nervensystem betreffen, schon zum Zeitpunkt der Diagnose Auswirkungen auf basale neurokognitive Fähigkeiten haben. Diese Defizite können zu einer Verzögerung der neurokognitiven Entwicklung beitragen. Daher müssen möglichst früh pädagogische und/oder therapeutische Massnahmen eingeleitet werden, welche in den Patienten- und Schulalltag implementiert werden können. Das hier vorgestellte neu entwickelte Wort-Bild-Training, das in einem ersten Schritt bei normalbegabten und geistig behinderten Kindern verschiedener Altersstufen positive Effekte auf die Verbesserung der Lesefertigkeit und des Leseverständnisses gezeigt hat, könnte ebenfalls eine wertvolle Fördermöglichkeit für Kinder mit Hirnfunktionsstörungen aufgrund onkologischer Erkrankungen darstellen. Obwohl die erreichte Verbesserung der Lesekompetenz eher klein ausfiel, wiesen die Effekte zumindest über kurze Zeit eine gewisse Stabilität auf. Dieser Befund spricht für die Möglichkeit der Einflussnahme auf die Leseprozesse durch das (auf implizitem statistischen Lernen basierende) Training, widerspiegelt gleichzeitig aber auch deren Grenzen. Das gewonnene Wissen wird in Bezug auf die Relevanz für die klinische und pädagogische Praxis diskutiert. Ausgehend von den eigenen Studienergebnissen wird schliesslich angeregt, impliziten Lernstrategien in den Lehrplänen einen höheren Stellenwert einzuräumen und mit der Förderung von einfachen Lesestrategien bei pädiatrischen Hirntumorpatienten möglichst frühzeitig zu beginnen.

Der Mensch der Bildung. 'Bildsamkeit' und 'Menschenwürde' als Grundkategorien einer Anthropologie der Bildung

Unterricht in der Schule sieht sich heute unter den Anspruch der Kompetenzorientierung gestellt. Diese Orientierung an "Kompetenz" ist in der Erziehungswissenschaft bekanntlich nicht unwidersprochen geblieben. Stein des Anstoßes ist dabei insbesondere der Versuch, "Kompetenz" vorschnell mit "Bildung" zu harmonisieren, ohne den Differenzen zwischen beiden Begriffen hinreichend Beachtung zu schenken. Vor allem Autoren, die gemeinhin als "Bildungstheoretiker" bezeichnet werden (oder sich selbst so bezeichnen), stellen sich vehement gegen eine Gleichsetzung von "Bildung" und "Kompetenz". Ein Einwand, der in diesem Zusammenhang immer wieder vorgebracht wird, lautet, Kompetenzorientierung beruhe letztlich auf einem problematischen Bild vom Menschen. Der Mensch, so die Kritiker, werde in einem ausschließlich an "Kompetenz" orientierten Unterricht zum "Humankapital" degradiert und in diesem Sinne für gesellschaftliche Zwecke instrumentalisiert. In diesem Beitrag [geht der Autor der Frage nach], auf welchem Menschenbild die hier skizzierte bildungstheoretische Kritik ihrerseits beruht. Was ist das Menschenbild, das Bildungstheoretiker in ihrer Bestimmung von Bildung zur Orientierung dient und von dem her sie Argumente gegen eine aus ihrer Sicht instrumentell angelegte Kompetenzorientierung generieren? (DIPF/Orig.).

Arbeitskreis: Verknüpfung von Theorie und Sportpraxis in der Lehre

Für die Ausbildungsstrukturen sportwissenschaftlicher Lehre an Hochschulen in der Schweiz ist eine formale Trennung in theoretische Teildisziplinen und sportpraktische Kurse nach wie vor kennzeichnend. Die Orientierung der Inhalte und Ziele erfolgt damit eng an der Systematik der jeweils zugrundeliegenden Wissenschafts- oder Praxisdisziplin. Aus diesem Grund wird die Leitidee einer Vernetzung der Lehre in Theorie und Praxis an den Sportinstituten der Schweiz rege diskutiert und weiterentwickelt. An der SGS-Tagung 2013 in Basel wurde dem Thema erstmals Raum gegeben. Aus einer integrativen sportwissenschaftlichen Sichtweise kann Lernen - sowohl von theoretischen als auch von sportpraktischen Inhalten - nicht als linearer Prozess verstanden werden, bei dem Neues additiv hinzukommt. Neues relativiert vielmehr bereits Gelerntes. Solche Lernprozesse verlangen von den Lernenden und vom Lehrenden mehr ab, nämlich ein reflexives Lehren und Lernen (Herzog, 2002). Das im AK angestrebte Überwinden der Kluft zwischen theoretischem Wissen und praktischem Handeln scheint bedeutsam zu sein, um Lehr-/Lernkurzschlüsse zu vermeiden, wie sie bspw. in der Gleichsetzung sportlichen Könnens mit dem Verstehen sportlichen Könnens oder mit der Fähigkeit, sportliches Können zu vermitteln, zum Ausdruck kommt (Blotzheim et. al., 2008). Gearbeitet wird in zwei zusammenhängenden Arbeitskreisen (AK): Der hier beschriebene AK bildet den Vorbau zum AK «Verknüpfung von Theorie und Sportpraxis in der Lehre – Teil 2: Vernetzungsbeispiel in die sportliche Praxis des Geräteturnens» vom Freitagnachmittag. In diesem ersten AK (Teil 1) geht es um den diskursiven Austausch bezüglich leitender Theorie-Praxis-Vernetzungskonzeptionen an den verschiedenen Hochschulen. Literatur: Blotzheim, D., Kamper, S. & Schneider, R. (2008). Überlegungen zur Vermittlung metakognitiver Kompetenz in der Sportlehrerausbildung durch Forschendes Lernen. In: bildungsforschung, Jahrgang 5, Ausgabe 2. Online zugänglich unter: http://bildungsforschung.org/index.php/bildungsforschung/article/view/18/16 [Stand 12.12.2015] Herzog, W. (2002). Zeitgemässe Erziehung – Die Konstruktion pädagogischer Wirklichkeit. Weilerswist: Velbrück Verlag

Na 1 Nachlass Max Horkheimer, 103 - Korrespondenzen u.a. mit Maria Pattermann und Franz Neumann (p. III 11, 1-335)

1 Drucksache der Rechtsanwaltskanzlei Pacht, Tannenbaum & Ross, 1951; 2 Briefe zwischen der Pädagogischen Hauptstelle der Gewerkschaft Erziehung u. Wissenschaft und Max Horkheimer, 1954; 1 Brief vom Pädagogischen Verlag B. Schulz an Max Horkheimer, 1950; 3 Briefe zwischen dem Professor Erwin Walter Palm und Max Horkheimer, 1957-1958; 2 Briefe zwischen Helena Brans und Max Horkheimer, 1953; 2 Briefe vom Park-Hotel Frankfurt an Max Horkheimer,1957-1958; 1 Brief von Enno Patalas an Max Horkheimer, 1 Brief von Theodor W. Adorno an Enno Patalas, 1956; 2 Briefe zwischen Dieter Pätzold und Max Horkheimer, 1952; 8 Briefe zwischen Maria Pattermann und Max Horkheimer, 1952-1958; 2 Briefe zwischen F. Perrot und Max Horkheimer, 1953; 2 Briefe zwischen der Buchhandlung Werner Peter und Max Horkheimer, 1954; 3 Briefe zwischen Alfred Peters und Max Horkheimer, 1952-1953; 1 Zeugnis von dem Studenten Joachim Peter, 1953; 1 Brief von Max Horkheimer an F.H. Peterson, 1950; Briefwechsel zwischen dem Studenten Klaus Peuker und Max Horkheimer, 1951; 1 Brief des Chefredakteuren Karl Pfannkuch an Max Horkheimer, 1955; 1 Brief von Dr. Karl Pfauter an Max Horkheimer, 1952; Briefwechsel zwischen der Studentin Renate Pflaume und Max Horkheimer, 1952; Briefwechsel zwischen Joseph B. Phillips und Max Horkheimer, 1955; 1 Brief von Professor Josef Pieper an Max Horkheimer , 1951; 1 Brief von Ehrenfried Pihan an Max Horkheimer, 1953; 1 Brief von F. G. Pincus an Theodor W. Adorno, 1954; Briefwechsel zwischen dem Professor Koppel S. Pinson und Max Horkheimer, 1956; 2 Briefe zwischen dem Professor Kurt Pinthus und Max Horkheimer, 1953; 1 Brief an Dr. Knut Pipping von Max Horkheimer, 1950; 2 Briefe zwischen Erwin Piscator und Max Horkheimer, 1954; Briefwechsel zwischen der Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften und Max Horkheimer, 1953-1955; Briefwechsel zwischen dem Professor Richard Plant und Max Horkheimer, 1953 und 2 Briefe zwischen Professor Richard Plant und Margarete Feretty-Füredi, 1953; Briefwechsel zwischen dem Professor Johann Plenge und Max Horkheimer, 1951-1952; Briefwechsel zwischen Barbara Pleyer und Max Horkheimer, 1954; 1 Brief von Erich Paul Pechmann an Max Horkheimer, 1952; Briefwechsel zwischen Dr. Gerhard Poetzsch und an Max Horkheimer, 1958; Briefwechsel zwischen dem Committee on Science & Freedom und Max Horkheimer, 1955-1956; 1 Brief an den Professor Rudolf Pohl von Max Horkheimer, 1953; 1 Brief von der Zeitschrift "Die politsche Meinung" an Max Horkheimer, 1956; 1 Brief von Max F. Pollack an Max Horkheimer, 1954; 1 Brief von dem Professor Wilhelm Polligkeit an Max Horkheimer, 1951; 1 Brief von dem Poli-Verlag an Max Horkheimer, 1950; Briefwechsel zwischen Alexej Poremsky und Max Horkheimer, 1955; 1 Brief von Rita Post an Max Horkheimer, 1952; 1 Brief von Max Potzin an Max Horkheimer, 1951; Briefwechsel zwischen dem Oberstudienrat Max Preitz und Max Horkheimer, 1955; 1 Brief von dem Professor Wolfgang Preiser an Max Horkheimer, 1952; 1 Gutachten und Beilagen von Dr. Karl A. Preuschen an Max Horkheimer, 1955; Briefwechsel und Beilagen zwischen dem Direktor des The Commonwealth Fund E. K. Wickman und Max Horkheimer, 1955; Briefwechsel zwischen Klaus H. Pringsheim und Max Horkheimer, 1952-1958; 1 Brief von Curt Freiherr von Preuschen an Max Horkheimer, 1953; Briefwechsel zwischen Rüdiger Proske und Max Horkheimer, 1951; Briefwechsel und Beilagen zwischen Dr. Harry Pross und Max Horkheimer, 1954; 1 Brief von dem Professor Franz Neumann an Max Horkheimer, 1954; 1 Brief an G. H. Graber von Max Horkheimer, 1953; Briefwechsel zwischen dem Quaker Service und Max Horkheimer, 1950; Briefwechsel zwischn Günther Quandt und Max Horkheimer, 1953 und 2 Todesanzeigen, 1955; 1 Brief an den Querido-Verlag von Max Horkheimer, 1951; Briefwechsel zwischen Emil Querinjean und Max Horkheimer, 1955; Briefwechsel zwischen John Raatjes und Max Horkheimer, 1956; Briefwechsel zwischen der Zeitschrift the humanist radical und Max Horkheimer, 1957; Briefwechsel zwischen Sitangghu Chatterji und Max Horkheimer, 1957; 1 Brief von der Radio Corporation of America an Max Horkheimer, 1953; 1 Brief und Beilagen vom Radiodiffusion et Télévision Francaises an Max Horkheimer, 1955; Briefwechsel zwischen dem Österreichischer Rundfunk Radio Wien und Max Horkheimer, 1956; 1 Brief von dem Professor Boris Rajewsky an Max Horkheimer, 1953; 1 Brief an Else Rang von Max Horkheimer, 1950; Briefwechsel zwischen Heinz Raspini und Max Horkheimer, 1956; 1 Drucksache zwischen Hanna Becker vom Rath und Max Horkheimer, 1953; 1 Telegramm von dem Professor Roland Rather an Max Horkheimer und 2 Briefe von Max Horkheimer an Roland Rather, 1957; Briefwechsel zwischen dem Professor L. J. Rather und Max Horkheimer, 1955; Briefwechsel zwischen Phillip Roth und Max Horkheimer, 1958; Briefwechsel zwischen Sibnarayan Ray und Max Horkheimer, 1956-1957; Briefwechsel mit Beilagen zwischen dem Rationalisierungs-Kuratorium der Deutschen Wirtschaft und Max Horkheimer, 1954; 1 Aktennotiz von dem Jornalisten Rasten der dänischen Zeitung Politiken, 1953; Briefwechsel zwischen Wolfgang M. Rauch und Max Horkheimer, 1956; 1 Anzeige der Ingeborg Rauter, 1953; 1 Brief von dem Hotel Reber au lac an Max Horkheimer, 1955; Briefwechsel zwischen Alice Reboly und Max Horkheimer, 1955; 3 Briefe an die Regensburger Zeitungen von Max Horkheimer, 1956; 1 Brief an den Professor Klaus Reich von Max Horkheimer, 1950; Briefwechsel zwischen dem Reinhardt, Ernst, Verlag und Max Horkheimer, 1953; 1 Brief von dem Apotheker Hermann Reitberger an Max Horkheimer, 1955; Briefwechsel zwischen Dr. Paul Reiwald und Max Horkheimer, 1950; 1 Brief von dem Journalist Godo Remszhardt an Max Horkheimer, 1954; Briefwechsel zwischen Dr. Irmgard Rexroth-Kern und Max Horkheimer, 1952; Briefwechsel zwischen Hans Rheinbay und Max Horkheimer, 1955; 1 Brief von der Universität Bonn an Max Horkheimer, 1953; 1 Brief an den Rheinischer Merkur von Max Horkheimer, 1951; 1 Brief an die Rheinische Post von Max Horkheimer, 1954; 1 Brief an Hans Richter von Max Horkheimer, 1954; Briefwechsel zwischen Dr. Hermann Riefstahl und Max Horkheimer, 1957; Briefwechsel zwischen dem Professor Svend Riemer und Max Horkheimer, 1957; Briefwechsel zwischen dem Ring-Verlag und Max Horkheimer, 1957; Briefwechsel zwischen Werner Rings und Max Horkheimer, 1954; Briefwechsel zwischen Martha Ritter-Raabe und Max Horkheimer, 1955; Briefwechsel zwischen Otto-Heinz Rocholl und Max Horkheimer, 1954; 1 Brief von Hilde Rodemann an Max Horkheimer, 1952; 1 Brief von Edouard Roditi an Max Horkheimer, 1951 und 1 Brief von Theodor W. Adorno an Edouard Roditi, 1951; Briefwechsel zwischen der Zeitschrift Studenten-Kurier und Max Horkheimer, 1955; 1 Brief von Karl Roeloffs an Max Horkheimer, 1953; Briefwechsel zwischen der Kunsthistorikerin Hanna Rhode und Max Horkheimer, 1950-1951; 1 Brief an Dr. Anna Ronge von Max Horkheimer, 1954; 2 Brief an Kathe Romney von Max Horkheimer, 1952-1955; Briefwechsel zwischen Dr. Paul Rompel und Max Horkheimer, 1952; 1 Brief an den Zahnartz Dr. Ingo Ropper von Max Horkheimer, 1953; Briefwechsel zwischen Ilse Wallis Ross und Max Horkheimer, 1955-1956; 1 Brief von dem Professor Hans W. Rosenhaupt an Max Horkheimer, 1952; 1 Brief von Rosenthal an Max Horkheimer, 1958; Briefwechsel zwischen dem Generalstaatsanwalt und Staatssekretär Erich Rosenthal-Pelldram und Max Horkheimer, 1952-1956; Briefwechsel zwischen Lessing J. Rosenwald und Max Horkheimer, 1950; Briefwechsel zwischen dem Lieutenant Dr. Alan O. Ross und Max Horkheimer, 1955; 4 Briefe und Beilagen von Günther Roth an Max Horkheimer, 1953-1957; Briefwechsel zwischen dem Professor Wolfram Eberhardt und Max Horkheimer, 1955; 1 Brief an den Professor M. A. Stewart von Theodor W. Adorno, 1955; Briefwechsel zwischen dem Professor Rheinhard Bendix und Max Horkheimer, 1955; Briefwechsel zwischen der Studentin Valentine Rothe und Max Horkheimer, 1957; 1 Brief von dem Student Rudolf Rothrock an Max Horkheimer, 1953; 1 Brief von Guy Roustang an Max Horkheimer, ohne Jahr; 1 Brief von Heinz Maria Ledig-Rowohlt an Max Horkheimer, 1950; Briefwechsel zwischen Ellen Roy und Max Horkheimer, 1956; Briefwechsel zwischen dem Professor Paul Royen und Max Horkheimer, 1954; Briefwechsel zwischen dem Staatsminister August Rucker und Max Horkheimer, 1955-1957 1 Brief an den Staatsminister August Rucker von Leopold von Wiese, 1955; 1 Bericht von Walter Rüegg, 1953 und 2 Briefe von Max Horkheimer an den Professor Walter Rüegg, 1955; 3 Briefe an den Professor Alexander Rüstow von Max Horkheimer, 1953-1958; Briefwechsel zwischen Käthe von Ruckteschell und Max Horkheimer, 1951-1954; Briefwechsel zwischen dem Student Gerhard Rudolph und Max Horkheimer, 1954; 1 Brief von der Ruf und Echo, Arbeitsgemeischaft an Max Horkheimer, 1952; 3 Briefe an den Professor Jay Rumney von Max Horkheimer, 1952-1954; Briefwechsel zwischen Clarence R. Rungee und Max Horkheimer, 1951-1952;

Validierung einer Skala zur Messung der Reizsensibilität von Schülerinnen und Schülern

In der Bildungsforschung besteht derzeit eine Forschungslücke hinsichtlich interindividueller Unterschiede in der Reizsensibilität. Dieses Temperamentsmerkmal ist durch Besonderheiten in der Aufmerksamkeit auf innere und äußere Reize gekennzeichnet und daher in Lern- und Leistungssituationen von Bedeutung. Die Entwicklung einer für Schüler geeigneten Reizsensibilitätsskala ist ein erster Schritt zur Überbrückung der Forschungslücke. Vierhundertsechzig Haupt- und Realschüler bearbeiteten die neue Reizsensibilitätsskala sowie Validierungsmaße (z.B. schulisches und wissenschaftliches Interesse, Selbstwirksamkeitserwartung). Konfirmatorische Faktorenanalysen bestätigten die Aufteilung der Reizsensibilität in die zwei korrelierten Faktoren Reizoffenheit und Überreizbarkeit. Daneben verweisen theoretisch sinnvolle Zusammenhänge der Subskalen Reizoffenheit und Überreizbarkeit mit den Validierungskriterien auf die Validität des neuen Messinstruments.

Wirksamer Unterricht mit dem TAFEL-Prinzip

Wann waren Sie letztmals an einer Fortbildung? Woran erinnern Sie sich? Mit grosser Wahrscheinlichkeit an unterhaltsame Sequenzen mit Ihren Kolleginnen und Kollegen, vermutlich aber auch an Phasen, in denen Sie aktiv Inhalte er- oder verarbeitet haben. Allerdings werden die Ausführungen aus den Referaten (falls es solche gab) bis auf ein paar interessante Aspekte bereits im „Meer des Verges-sens“ versunken sein.

Neue Bahnen

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