Evaluación continuada automática de Fundamentos de Programación en C

En este trabajo se describe el uso de un sistema de evaluación automática como herramienta de apoyo para el aprendizaje y seguimiento continuado de los alumnos de la asignatura de Fundamentos de Programación del primer curso de las titulaciones de los grados de Ingeniería en Tecnologías Industriales y de Ingeniería Química impartidos en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid (ETSII-UPM) desde el curso 2010-11. El sistema de evaluación se implementa mediante uno de los módulos de la plataforma AulaWeb desarrollada en la UPM. Se analizan además los resultados obtenidos considerando que las calificaciones obtenidas en los ejercicios programados pueden tenerse en cuenta en la calificación final de la asignatura como parte de la evaluación continuada durante el periodo académico de acuerdo con la metodología propuesta en el Proceso de Bolonia para los estudios universitarios.

Cajo Marzio Coriolano : tragedia

Sign.: *4, A-I4, K6

Desarrollo y evaluación de competencias genéricas en los títulos de grado.

Los nuevos títulos de grado en la Universidad española generados a raíz del proceso de Bolonia,inciden en una nueva dimensión: las competencias genéricas que deben adquirir los estudiantes universitarios. Pero ¿cómo armonizar el desarrollo y evaluación de dichas competencias con la actual actividad docente? En este trabajo se expone un modelo que permite la citada armonización con un mínimo de “ruido” y de esfuerzo complementario por parte de los docentes. En el modelo propuesto primero se hace una selección y una ordenación de las competencias que se quieren incorporar en un plan de estudios. Se hace una proyección de las competencias en los cuatrimestres y asignaturas del plan de estudios. La introducción de las competencias en las asignaturas asignadas se hace a través del diseño de actividades de formación, desarrollo y evaluación de la competencia. La segunda componente del modelo propuesto tiene por objeto coordinar las acciones que implementen la transversalidad de las competencias bajo desarrollo tanto en espacio como en tiempo. Por último, existen un conjunto de actividades destinadas a realizar el control de calidad del proceso propuesto. Este modelo se está implementado en las dos titulaciones de grado impartidas por la Escuela Universitaria de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid durante el curso 2012/13. La coordinación se ha mostrado especialmente difícil dado la falta de experie ncia y el desconocimiento en este campo y las reticencias de algunos docentes a implicarse en este proceso. El modelo demuestra varias bondades: flexibilidad, aplicabilidad, extensibilidad, universalidad,globalidad y economía. ABSTRACT: The new degrees in Spanish University, generated as a result of the Bologna process, affect a new dimension: the generic competences to be acquired by university students. But, how can we harmonize the development and evaluation of these competencies with current teaching? This paper presents a model that allows the aforementioned harmonization with minimal "noise" and additional effort on the part of teachers. The proposed model first makes a selection and organization of competences that are to be incorporated into a curriculum. The following is a projection of competences in the semesters and curriculum subjects. The introduction of competences in the subjects assigned is carried out by designing activities of training, development and assessment. The second component of the proposed model is focused on coordinating actions to implement the transverse character of competences in both space and time. Finally, there are a set of activities to perform quality control of the proposed process. This model is being implemented in two degree taught by the School of Computer Science at the Universidad Politécnica de Madrid during the year 2012/13. Coordination has been particularly difficult given the lack of experience and lack of knowledge in this field and the reluctance of teachers to engage in this process.

Integración de competencias genéricas en los títulos de grado. Experiencia en la E.U. de Informática de la U.P.M.

Las directrices generadas a raíz del proceso de Bolonia inciden en la importancia de las competencias genéricas (transversales) que deben adquirir los estudiantes universitarios, tales como capacidad para resolver problemas, trabajo en equipo, comunicación oral y escrita, etc. Esta tendencia ha quedado reflejada en el marco normativo, como es el RD 1393/2007, los libros blancos de titulaciones o los propios planes de estudio desarrollados por las universidades. No obstante, los centros están encontrando dificultades significativas para poner en práctica esta faceta de la enseñanza. Durante el curso académico 2012-2013 la EU de Informática de la UPM ha comenzado un proyecto piloto que consiste en la implantación de estrategias formativas y evaluadoras para las competencias transversales. Este proyecto se basa en un modelo, previamente definido, que propone realizar una selección, ordenación y planificación en cuatrimestres de dichas competencias, así como la generación de material de soporte que facilite la implantación. Cada competencia es abordada desde tres perspectivas: formación, desarrollo y evaluación. En este trabajo exponemos tanto el modelo como la experiencia llevada a cabo en la EU de Informática de la UPM, así como la discusión de los resultados obtenidos en el proyecto piloto.

Saggio sulla storia naturale del Chili [Texto impreso]

Sign. : A-Z8

El agua en el aula ¿cómo enseñar su nueva dimensión?

La Directiva Marco del Agua y la Directiva de Inundaciones han conformado una nueva manera de entender el agua en la Unión Europea. Paralelamente el panorama educativo universitario ha sido renovado con la Declaración de Bolonia y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Estamos ante una oportunidad única, la Universidad ofrece la posibilidad de cambiar contenidos, métodos y procedimientos y desde Europa se formulan nuevos paradigmas en los aspectos más relevantes de la gestión del agua.

Commentaria reuerendiss. patris fratis Thomae de Vio ...in Libros Aristotelis de Anima [Texto impreso]

Marca tip. en port

Aproximación a una Metodología de Aprendizaje Emocional (MAE) en las enseñanzas de Arquitectura

Las enseñanzas de Arquitectura en España han sufrido cambios significativos en el ámbito normativo en los últimos 50 años. La formación de la Arquitectura, basada mayoritariamente en el formato de taller, constituye un elemento de articulación entre distintas técnicas de aprendizaje. En este trabajo se plantea una aproximación a un Método de Aprendizaje Emocional (MAE), que pretende integrar, en el ámbito de Bolonia, una metodología docente específicamente sensible a las enseñanzas de Arquitectura. Los resultados obtenidos en los dos últimos cursos, desde que se implantó la titulación en la Universidad Antonio de Nebrija, han sido prometedores y sobre todo han significado un estímulo para docentes y alumnos. Entendemos que esta metodología de aprendizaje es transferible a titulaciones de corte tanto teórico como artístico o humanista.

Diseño, implantación y seguimiento de la asignatura "Ingenia: Proyecto de Máquinas"

El presente proyecto fin de carrera surge y se engloba dentro del marco del Proyecto de Innovación Educativa IE-14-15-05008 y abarca el proceso de diseño, implantación y seguimiento de la nueva asignatura “Ingenia: Proyecto de Máquinas” perteneciente al recién estrenado Máster en Ingeniería Industrial que oferta la Universidad Politécnica de Madrid. Esto debe realizarse dentro del ámbito de organización educativa que constituye el Marco Europeo de Educación Superior y que con el Proceso de Bolonia (1999) propuso un cambio en el modelo educativo, que permitiese entre otras cosas, impulsar cambios en las metodologías docentes. Durante gran parte del siglo XX, la enseñanza de la ingeniería en las universidades ofrecía una exposición efectiva a la práctica. Era enseñada por ingenieros que estaban ejerciendo su profesión y se concentraba en la resolución de problemas tangibles mientras que los estudiantes aprendían a conceptualizar y diseñar productos y sistemas. La rápida expansión del conocimiento científico y técnico que ocurrió a finales de los 90s causó que la enseñanza de la ingeniería se convirtiera en la enseñanza de la “ciencia de la ingeniería”, con una menor concentración práctica. Los líderes de la industria empezaron a hallar que los estudiantes que se graduaban, si bien tenían una sólida capacitación técnica, carecían de muchas de las habilidades requeridas en las situaciones de ingeniería del mundo real. La enseñanza en general y la enseñanza de la Ingeniería en particular necesitan por tanto de una reforma educativa integral. De esta necesidad, surge la iniciativa CDIO (ConcebirDiseñar-Implementar-Operar), un marco educativo innovador dirigido a producir la próxima generación de líderes de ingeniería; siendo este el marco al que se abrazan las asignaturas tipo “INGENIA” y con el que se pretenden alcanzar las habilidades tanto técnicas como personales e interpersonales que requiere la nueva generación de ingenieros para ser competitivos en un sector cada vez más amplio y multidisciplinar. Para conseguir el cambio requerido antes citado, se hace necesaria la realización de proyectos de innovación educativa como el presente, que ayuden durante el proceso de transición que está viviendo el modelo educativo. Para lograr estos, el presente proyecto pretende dar respuesta a preguntas como: ¿De dónde venimos y hacia dónde debemos ir?, ¿Por qué es necesario un cambio?, ¿Qué pretendemos alcanzar con este cambio?, ¿Qué resultados esperamos de ello?, ¿Qué cambios se han introducido y cuales hay pendientes por introducir?, ¿Cómo planificar la reestructuración y adaptación de recursos y contenidos docentes para alcanzar los objetivos?, ¿De qué recursos se dispone y cuales hay que incorporar?, ¿Cómo debemos medir, evaluar y difundir los resultados obtenidos?, ¿Qué conclusiones se pueden extraer de los resultados? Para dar respuesta a estas y otras preguntas se abordan los puntos que se exponen a continuación. Los principales apartados del presente proyecto son la INTRODUCCIÓN, PLANIFICACIÓN y RESULTADOS OBTENIDOS. En primer lugar, durante la INTRODUCCIÓN se realiza una descripción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), resumiendo cuáles son los objetivos estratégicos del mismo, y la conexión existente con la enseñanza de la Ingeniería Mecánica. Posteriormente se aborda un breve estudio de las metodologías docentes tradicionales empleadas en la enseñanza para inmediatamente después introducir las bases del aprendizaje activo. Se analizan las necesidades que han llevado a plantear los cambios en las metodologías docentes. Para esto se analizan varios estudios enfocados a concretar las características que se requieren en los recién egresados de titulaciones técnicas. Como consecuencia de las necesidades descritas surge la iniciativa CDIO, marco a la que se acogen las asignaturas “Ingenia” y que se estudiará en profundidad. Por último y tras introducir el contexto del proyecto, se describen los objetivos del mismo así como la planificación de las actividades. Con el apartado PLANIFICACIÓN se pretende describir las actividades realizadas del proceso de diseño de la asignatura abarcando la programación de actividades, gestión y empleo de recursos, metodologías docentes empleadas, plan de evaluación, entre otras actividades. En el apartado RESULTADOS OBTENIDOS se describen los prototipos fabricados, los resultados de aprendizaje, la valoración de la asignatura y problemas encontrados. Todo ello será de especial interés para extraer lecciones aprendidas y proponer acciones correctoras y/o de mejora.

Aprendizaje integrado en arquitectura con modelos virtuales : implementación de metodología BIM en la docencia universitaria

Los procesos de diseño y construcción en Arquitectura han mostrado un desarrollo de optimización históricamente muy deficiente cuando se compara con las restantes actividades típicamente industriales. La aspiración constante a una industrialización efectiva, tanto en aras de alcanzar mayores cotas de calidad así como de ahorro de recursos, recibe hoy una oportunidad inmejorable desde el ámbito informático: el Building Information Modelling o BIM. Lo que en un inicio puede parecer meramente un determinado tipo de programa informático, en realidad supone un concepto de “proceso” que subvierte muchas rutinas hoy habituales en el desarrollo de proyectos y construcciones arquitectónicas. La inclusión y desarrollo de datos ligados al proyecto, desde su inicio hasta el fin de su ciclo de vida, conlleva la oportunidad de crear una realidad virtual dinámica y actualizable, que por añadidura posibilita su ensayo y optimización en todos sus aspectos: antes y durante su ejecución, así como vida útil. A ello se suma la oportunidad de transmitir eficientemente los datos completos de proyecto, sin apenas pérdidas o reelaboración, a la cadena de fabricación, lo que facilita el paso a una industrialización verdaderamente significativa en edificación. Ante una llamada mundial a la optimización de recursos y el interés indudable de aumentar beneficios económicos por medio de la reducción del factor de incertidumbre de los procesos, BIM supone un opción de mejora indudable, y así ha sido reconocido a través de la inminente implantación obligatoria por parte de los gobiernos (p. ej. Gran Bretaña en 2016 y España en 2018). La modificación de procesos y roles profesionales que conlleva la incorporación de BIM resulta muy significativa y marcará el ejercicio profesional de los futuros graduados en las disciplinas de Arquitectura, Ingeniería y Construcción (AEC por sus siglas en inglés). La universidad debe responder ágilmente a estas nuevas necesidades incorporando esta metodología en la enseñanza reglada y aportando una visión sinérgica que permita extraer los beneficios formativos subyacentes en el propio marco BIM. En este sentido BIM, al aglutinar el conjunto de datos sobre un único modelo virtual, ofrece un potencial singularmente interesante. La realidad tridimensional del modelo, desarrollada y actualizada continuamente, ofrece al estudiante una gestión radicalmente distinta de la representación gráfica, en la que las vistas parciales de secciones y plantas, tan complejas de asimilar en los inicios de la formación universitaria, resultan en una mera petición a posteriori, para ser extraída según necesidad del modelo virtual. El diseño se realiza siempre sobre el propio modelo único, independientemente de la vista de trabajo elegida en cada momento, permaneciendo los datos y sus relaciones constructivas siempre actualizados y plenamente coherentes. Esta descripción condensada de características de BIM preconfiguran gran parte de las beneficios formativos que ofrecen los procesos BIM, en especial, en referencia al desarrollo del diseño integrado y la gestión de la información (incluyendo TIC). Destacan a su vez las facilidades en comprensión visual de elementos arquitectónicos, sistemas técnicos, sus relaciones intrínsecas así como procesos constructivos. A ello se une el desarrollo experimental que la plataforma BIM ofrece a través de sus software colaborativos: la simulación del comportamiento estructural, energético, económico, entre otros muchos, del modelo virtual en base a los datos inherentes del proyecto. En la presente tesis se describe un estudio de conjunto para explicitar tanto las cualidades como posibles reservas en el uso de procesos BIM, en el marco de una disciplina concreta: la docencia de la Arquitectura. Para ello se ha realizado una revisión bibliográfica general sobre BIM y específica sobre docencia en Arquitectura, así como analizado las experiencias de distintos grupos de interés en el marco concreto de la enseñanza de la en Arquitectura en la Universidad Europea de Madrid. El análisis de beneficios o reservas respecto al uso de BIM se ha enfocado a través de la encuesta a estudiantes y la entrevista a profesionales AEC relacionados o no con BIM. Las conclusiones del estudio permiten sintetizar una implantación de metodología BIM que para mayor claridad y facilidad de comunicación y manejo, se ha volcado en un Marco de Implantación eminentemente gráfico. En él se orienta sobre las acciones docentes para el desarrollo de competencias concretas, valiéndose de la flexibilidad conceptual de los Planes de Estudio en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (Declaración de Bolonia) para incorporar con naturalidad la nueva herramienta docente al servicio de los objetivos formativo legalmente establecidos. El enfoque global del Marco de Implementación propuesto facilita la planificación de acciones formativas con perspectiva de conjunto: combinar los formatos puntuales o vehiculares BIM, establecer sinergias transversales y armonizar recursos, de modo que la metodología pueda beneficiar tanto la asimilación de conocimientos y habilidades establecidas para el título, como el propio flujo de aprendizaje o learn flow BIM. Del mismo modo reserva, incluso visualmente, aquellas áreas de conocimiento en las que, al menos en la planificación actual, la inclusión de procesos BIM no se considera ventajosa respecto a otras metodologías, o incluso inadecuadas para los objetivos docentes establecidos. Y es esta última categorización la que caracteriza el conjunto de conclusiones de esta investigación, centrada en: 1. la incuestionable necesidad de formar en conceptos y procesos BIM desde etapas muy iniciales de la formación universitaria en Arquitectura, 2. los beneficios formativos adicionales que aporta BIM en el desarrollo de competencias muy diversas contempladas en el currículum académico y 3. la especificidad del rol profesional del arquitecto que exigirá una implantación cuidadosa y ponderada de BIM que respete las metodologías de desarrollo creativo tradicionalmente efectivas, y aporte valor en una reorientación simbiótica con el diseño paramétrico y fabricación digital que permita un diseño finalmente generativo. ABSTRACT The traditional architectural design and construction procedures have proven to be deficient where process optimization is concerned, particularly when compared to other common industrial activities. The ever‐growing strife to achieve effective industrialization, both in favor of reaching greater quality levels as well as sustainable management of resources, has a better chance today than ever through a mean out of the realm of information technology, the Building Information Modelling o BIM. What may initially seem to be merely another computer program, in reality turns out to be a “process” concept that subverts many of today’s routines in architectural design and construction. Including and working with project data from the very beginning to the end of its full life cycle allows for creating a dynamic and updatable virtual reality, enabling data testing and optimizing throughout: before and during execution, all the way to the end of its lifespan. In addition, there is an opportunity to transmit complete project data efficiently, with hardly any loss or redeveloping of the manufacture chain required, which facilitates attaining a truly significant industrialization within the construction industry. In the presence of a world‐wide call for optimizing resources, along with an undeniable interest in increasing economic benefits through reducing uncertainty factors in its processes, BIM undoubtedly offers a chance for improvement as acknowledged by its imminent and mandatory implementation on the part of governments (for example United Kingdom in 2016 and Spain in 2018). The changes involved in professional roles and procedures upon incorporating BIM are highly significant and will set the course for future graduates of Architecture, Engineering and Construction disciplines (AEC) within their professions. Higher Education must respond to such needs with swiftness by incorporating this methodology into their educational standards and providing a synergetic vision that focuses on the underlying educational benefits inherent in the BIM framework. In this respect, BIM, in gathering data set under one single virtual model, offers a uniquely interesting potential. The three‐dimensional reality of the model, under continuous development and updating, provides students with a radically different graphic environment, in which partial views of elevation, section or plan that tend characteristically to be difficult to assimilate at the beginning of their studies, become mere post hoc requests to be ordered when needed directly out the virtual model. The design is always carried out on the sole model itself, independently of the working view chosen at any particular moment, with all data and data relations within construction permanently updated and fully coherent. This condensed description of the features of BIM begin to shape an important part of the educational benefits posed by BIM processes, particularly in reference to integrated design development and information management (including ITC). At the same time, it highlights the ease with which visual understanding is achieved regarding architectural elements, technology systems, their intrinsic relationships, and construction processes. In addition to this, there is the experimental development the BIM platform grants through its collaborative software: simulation of structural, energetic, and economic behavior, among others, of the virtual model according to the data inherent to the project. This doctoral dissertation presents a broad study including a wide array of research methods and issues in order to specify both the virtues and possible reservations in the use of BIM processes within the framework of a specific discipline: teaching Architecture. To do so, a literature review on BIM has been carried out, specifically concerning teaching in the discipline of Architecture, as well as an analysis of the experience of different groups of interest delimited to Universidad Europea de Madrid. The analysis of the benefits and/or limitations of using BIM has been approached through student surveys and interviews with professionals from the AEC sector, associated or not, with BIM. Various diverse educational experiences are described and academic management for experimental implementation has been analyzed. The conclusions of this study offer a synthesis for a Framework of Implementation of BIM methodology, which in order to reach greater clarity, communication ease and user‐friendliness, have been posed in an eminently graphic manner. The proposed framework proffers guidance on teaching methods conducive to the development of specific skills, taking advantage of the conceptual flexibility of the European Higher Education Area guidelines based on competencies, which naturally facilitate for the incorporation of this new teaching tool to achieve the educational objectives established by law. The global approach of the Implementation Framework put forth in this study facilitates the planning of educational actions within a common perspective: combining exceptional or vehicular BIM formats, establishing cross‐disciplinary synergies, and sharing resources, so as to purport a methodology that contributes to the assimilation of knowledge and pre‐defined competencies within the degree program, and to the flow of learning itself. At the same time, it reserves, even visually, those areas of knowledge in which the use of BIM processes is not considered necessarily an advantage over other methodologies, or even inadequate for the learning outcomes established, at least where current planning is concerned. It is this last category which characterizes the research conclusions as a whole, centering on: 1. The unquestionable need for teaching BIM concepts and processes in Architecture very early on, in the initial stages of higher education; 2. The additional educational benefits that BIM offers in a varied array of competency development within the academic curriculum; and 3. The specific nature of the professional role of the Architect, which demands a careful and balanced implementation of BIM that respects the traditional teaching methodologies that have proven effective and creative, and adds value by a symbiotic reorientation merged with parametric design and digital manufacturing so to enable for a finally generative design.

Las grandezas de el restaurador de los estados de la Yglesia ... Cardenal don Gil de Albornoz, ... [Texto impreso]

Sign.: A-B2, C4, D-N2, O4, P-Z2, 2A-B2

Productividad científica en España sobre las profesiones de comunicación entre 1971 y 2009

A la luz de la Convergencia Europea, los títulos de grado en comunicación elaborados en España están fundamentados en las competencias requeridas para el ejercicio de cada una de las profesiones. Es necesario, pues, analizar al profesional de la Publicidad y las Relaciones Públicas, del Periodismo y de la Comunicación Audiovisual. Este trabajo pretende conocer los estudios de investigación centrados en este tema. Realiza una revisión sistemática de los artículos, libros y tesis doctorales sobre las profesiones de comunicador desde la década de los setenta hasta 2009, en las bases de datos ISOC, ISBN y TESEO. Extrae indicadores bibliométricos y sigue los criterios de evaluación mantenidos por la CNEAI (Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora) y la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) para valorar las investigaciones. Los resultados muestran que es la firma del Plan Bolonia lo que parece iniciar un ciclo de atención hacia las profesiones de comunicación. Periodismo es la profesión más estudiada. La mayoría de los estudios no cumplen con los criterios de calidad de las agencias evaluadoras. En conjunto, se observa la necesidad de aumentar la cantidad y la calidad de las investigaciones para realizar planes de estudios «basados en evidencia», así como la pertinencia de fortalecer la formación de los investigadores en la metodología de la investigación social.

Integración cultural de los jesuitas hispanos desterrados y su rastro en las iglesias boloñesas

En este artículo estudiamos la integración de los jesuitas desterrados de los territorios de Carlos III, concretamente de los que pertenecían a las Provincias de Castilla y México, a lo largo de su destierro en Bolonia. Observamos, en una primera parte, su día a día, desde que llegaron hasta su instalación definitiva y los iniciales enfrentamientos con sus hermanos: los jesuitas italianos, para analizar después, la huella devocional y personal que nos han legado y que hemos rastreado en alguno de los archivos parroquiales de esta ciudad.

Análisis y Evaluación de Programas Universitarios para Mayores. Informe Final Proyecto Investigación AEPUMA 116/0

Análisis y Evaluación de Programas Universitarios para Mayores. MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES, Informe Final del proyecto AEPUM (Cod. proyecto 116/2005). Convocatoria I+D+I de la Subdirección general de planificación, ordenación y evaluación del IMSERSO. Pag. 782.

Máster Universitario en Prevención de Riesgos Laborales por la Universidad de Alicante adaptado al EEES

En esta comunicación se presenta el modelo de Máster en Prevención de Riesgos Laborales (PRL) que se implantará en la Universidad de Alicante (UA) en el curso 2012/13 adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior. La asunción de la universidad española de la Declaración de Bolonia de 1999, que por su parte, define los criterios básicos para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), también establece Programas Oficiales de Postgrado que incluyen el Programa Oficial de formación universitaria especializada entre los que se englobaría el máster universitario de PRL propuesto por la UA. El Máster tiene una carga de 60 créditos ECTS (materias obligatorias 50, prácticas externas 4, trabajo fin de máster 6), orientación académica y profesional, y estará adscrito a la Escuela Politécnica Superior. El objetivo general de estos estudios es que el alumno adquiera los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el desempeño de las funciones profesionales que competen al Técnico de nivel superior en materia de PRL que vienen recogidos en el Art. 37 del RD 39/1997, por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención (RSP), con la formación prevista en el Anexo VI del mismo.