La educaci��n en la Primera Internacional en Espa��a : 1869-1881.

Clarificar la postura de un proletariado militante espa��ol en camino, en torno a una de sus preocupaciones b��sicas, la educaci��n como paso ineludible en la construcci��n del hombre integral. Expone unos breves apuntes del siglo XIX hasta 1869 y estudia la Asociaci��n Internacional de Trabajadores, explica la educaci��n en la Primera Internacional europea y despu��s analiza la Primera Internacional espa��ola. 1) Poca o ninguna atenci��n se ha prestado al constante inter��s de los internacionales espa��oles por la ense��anza. Investigadores distinguidos han afirmado que las escuelas ��cratas fueron obra de Ferrer, a partir de 1901. Pero las escuelas Modernas son s��lo la culminaci��n del largo proceso llevado a cabo por el proletariado espa��ol en su af��n de educarse, a pesar de las trabas y dificultades impuestas por un sistema escolar inaccesible a las capas sociales marginadas econ��mica e ideol��gicamente. 2) Solamente fij��ndonos en los proyectos y experimentos educativos de la Federaci��n Regional Espa��ola (FRE), los resultados son significativos. El plan de ense��anza integral de 1872 de la FRE se anticipa en casi un lustro al de la Instituci��n Libre de Ense��anza (ILE) y en casi 30 a��os al de la Escuela Moderna de Ferrer. 3) Hay que resucitar de alguna forma la significaci��n hist��rica del planteamiento educativo internacional. Si no podemos concluir todo un plan pensado a fondo, y menos unas concreciones reales en hechos comprobables, porque no se dieron de forma generalizada, hay que dejar claro, que ponen las bases en Espa��a de una educaci��n popular, como alternativa a un tipo de educaci��n de car��cter burgu��s. Y esto, hoy m��s que nunca hay que hacerlo constar. No pudieron hacer m��s, porque no se les dej�� tampoco. No dispon��an de suficientes medios, pero ni en lo poco se les permiti�� actuar. 4) Presentan una lucha decidida contra el autoritarismo en todos los ��mbitos. Tambi��n en educaci��n y en la forma de gesti��n de centros escolares. Prefieren una autofinanciaci��n a la que pueda proporcionar el Estado con el peligro de control ideol��gico que lleva consigo. La historia de la educaci��n, y en este caso, la historia obrera referida a la educaci��n, tiene mucho que aportarnos, que ense��arnos, que hacernos reflexionar. Nos han habituado a pensar de una forma clasista, y esto desde siempre, por lo menos a los que hoy poblamos las aulas, pasillos, bares y bibliotecas universitarias. Nos ense��aron desde la primaria que los listos son los que hacen la historia y el futuro, que los tontos s��lo sirven para cavar zanjas, vestir monos sucios o lavar autom��viles. Que el que tiene, el rico, es quien decide, quien sabe, quien piensa y tiene raz��n, mientras el despose��do, el pobre se aguanta sin rechistar, trabaja, no opina porque no sabe y mucho menos decide o dirige, lo cual ya ser��a una locura. 1) La historia obrera en educaci��n en estos momentos nos cuestiona, al menos a quienes creemos en el poder moral del pobre, del explotado, del tonto, del obrero o del campesino. Si hace tiempo alguien comentaba que todo depende del color del cristal con que se mira, hoy tambi��n es cierto, y m��s referido al juicio de un acontecer, trabajo, reivindicaci��n, aspiraciones de los d��biles y explotados.

La formaci??n permanente del profesorado para la integraci??n de las tecnolog??as de la informaci??n y la comunicaci??n en la Comunidad Aut??noma de Canarias

Se reconstruyen y analizan las pol??ticas de formaci??n permanente del profesorado para la integraci??n curricular de las T.I.C.s, puestas en marcha durante los a??os ochenta y noventa en la Comunidad Aut??noma de Canarias. 10 CEPs de la Provincia de Tenerife. En el primer estudio, se aborda la relaci??n entre las sociedades de la informaci??n, las tecnolog??as de la informaci??n y la comunicaci??n y la educaci??n escolar. El segundo, se adentra en las pol??ticas de integraci??n pedag??gica puestas en marcha por las instituciones internacionales, nacionales, locales o regionales desde los a??os ochenta hasta principios de dos mil. Por ??ltimo, en el tercer cap??tulo se aborda la formaci??n del profesorado para la integraci??n curricular de las TICs, y se recoge las pol??ticas de formaci??n permanente desarrolladas en Espa??a desde los a??os sesenta hasta principios de dos mil, as?? como las dimensiones formativas que deben contemplarse en los modelos de formaci??n del profesorado. La investigaci??n queda estructurada en tres estudios, en los cuales se abordan las distintas acciones institucionales y actividades de formaci??n del profesorado para la integraci??n curricular de las TICs, puestas en marcha por la Consejer??a de Educaci??n, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, durante los a??os ochenta y noventa. En este sentido, en el primer estudio se analizan los cursos de perfeccionamiento y proyectos de innovaci??n; en el segundo, se reconstruyen y analiza el desarrollo de los Programas Institucionales para la integraci??n curricular de estas tecnolog??as, siendo objeto de estudio el Proyecto ??baco, el Programa de Medios Audiovisuales y el Proyecto de Nuevas Tecnolog??as; y en el tercer estudio se reconstruyen y analizan las caracter??sticas y la evoluci??n de los sistemas de apoyo de los Centros de Profesores en el ??mbito de las TICs. Cuestionarios, entrevista y an??lisis de documento. Se ha utilizado otras variables como: bases de datos; grupos de trabajo; equipo de centros, proyectos de innovaci??n y formaci??n de centros. Por otro lado, a partir de los instrumentos descritos, se procede con cada Programa de la siguiente manera: categorizaci??n de la informaci??n (elaboraci??n de categor??as y subcategor??as); representaci??n de los resultados (elaboraci??n de matrices) y triangulaci??n de los resultados obtenidos en cada matriz y en funci??n de los documentos y la entrevista. El modelo de formaci??n permanente del profesorado para la integraci??n de estas tecnolog??as, puesto en marcha por la Administraci??n Educativa Canaria en los a??os ochenta y noventa, se ha caracterizado por ser objeto de cambios importantes en la organizaci??n de las acciones institucionales. Sin embargo, estos cambios se encuentran orientados por las modificaciones y evoluciones de los estudios sobre la Formaci??n del Profesorado en general, observ??ndose una ausencia de criterios en cuanto a las caracter??sticas propias de la formaci??n del profesorado en el ??mbito de las tecnolog??as, as?? como de los procesos y factores que influyen en la integraci??n curricular de dichas tecnolog??as. En este sentido, se se??ala que se ha mantenido inalterable los ??mbitos de conocimiento, dominando durante estos a??os una formaci??n dirigida a capacitar al profesorado para el uso instrumental de las tecnolog??as inform??ticas. Adem??s, se ha desarrollado un modelo mecenicista de formaci??n, caracterizado por partir de una formaci??n del profesorado como usuario, como base y fundamento para el uso e integraci??n de las tecnolog??as inform??ticas como recurso did??ctico en los procesos de ense??anza y aprendizaje. Las conclusiones apuntan a la necesidad de que la Administraci??n educativa reflexione sobre las l??neas que caracterizan los procesos de integraci??n pedag??gica y formaci??n del profesorado en el ??mbito de las tecnolog??as, y retomen las experiencias desarrolladas en los a??os anteriores, con el fin de definir una pol??tica clara y coherente, que supere la concepci??n dominante de la integraci??n como dotaci??n de equipos a los centros educativos y de la formaci??n del profesorado como usuario de estas tecnolog??as.

Aplicaci��n de entornos virtuales para la intervenci��n educativa con el ni��o autista.

Analizar la aplicaci��n de entornos virtuales, como medios de acci��n espec��ficos desde donde se debe reflexionar y evaluar la intervenci��n educativa para el ni��o autista, estudiando c��mo a trav��s de la interacci��n del autista con el ordenador, se logra romper el aislamiento social que sufren los autistas en sus relaciones interpersonales, intentando con ello la mejora de la comunicaci��n y de las relaciones con los dem��s. La metodolog��a se fundamenta principalmente en el an��lisis de fuentes bibliogr��ficas relacionadas con la inclusi��n de Nuevas Tecnolog��as para el tratamiento con autistas, realizando consultas en investigaciones y publicaciones recientes en revistas y documentos especializados en el espectro autista. Se analizan espacios digitales existentes que se planifican con el objetivo de complementar otros espacios de intervenci��n con los autistas. El uso de la computadora en la intervenci��n de ni��os y adolescentes autistas puede ser tan satisfactorio y generar un medio tan c��modo que ello tiene un efecto directo de terapia para el desarrollo de sus procesos cognoscitivos. No hay edad para que un autista comience a trabajar con una computadora, ello se puede determinar arbitrariamente en funci��n de su grado de atenci��n y control motriz, as�� encontramos autistas que sin haber recibido un previo aprendizaje en manejo de ordenador y programas, se desenvuelve correctamente en su uso y en el contacto con las TIC. El autista puede motivarse a mostrar y compartir sus logros, a hablar, a interactuar con la computadora o con alguien m��s. Cada escuela o instituci��n deber��a considerar el disponer de un per��odo fijo en sus jornadas escolares, durante las cuales un autista pueda tener una sesi��n diaria con la computadora, apoyado por padres y terapeutas que est��n previamente capacitados en el desarrollo de diversos programas computacionales.

Profesores, Universidad y Ayuntamiento en un marco de colaboraci��n para la elaboraci��n de material did��ctico.

La publicaci��n recoge resumen en Ingl��s

Parentalidad positiva : las bases de la construcci��n de la persona.

Monogr��fico con el t��tulo: El trabajo socioeducativo con familias. Resumen en ingl��s y catal��n. Resumen basado en el de la publicaci��n

El practicum de psicopedagog��a de la Facultad de Educaci��n de la Universidad de Extremadura.

Resumen tomado de la revista. Resumen en Ingl��s. Monogr��fico de Practicum

Estad��stica educativa.

Estudio estad��stico que analiza los distintos aspectos del sistema educativo extreme��o desde la transferencia de las competencias en materia de educaci��n (2000) hasta el avance de las cifras del curso 2004-2005. Entre otros se detallan los siguientes datos: n��mero de centros, titularidad y financiaci��n, n��mero de alumnos matriculados, distribuci��n por sexo y nivel educativo, desarrollo de las actividades formativas complementarias, n��mero de profesores y distribuci��n por sexo, evoluci��n de la implantaci��n de las nuevas tecnolog��as en el aula y desarrollo de los programas europeos de educaci��n.

An��lisis perceptivo-decisional del profesorado de ciclo inicial.

An��lisis de la figura del profesor como intermediario entre el dise��o del programa y el desarrollo del mismo. 181 profesores de educaci��n infantil. Cuestionario. An��lisis porcentual y an��lisis factorial. Dada la importancia otorgada al docente, se considera necesario analizar y estudiar todo un conjunto de variables que afectan al desarrollo de los programas por parte del profesor. El trabajo se centra en el an��lisis de estas variables tipificadoras, tratando de determinar como el profesor de educaci��n infantil valora, percibe y asume los programas renovados. En la interpretaci��n de los datos se constata la percepci��n y valoraci��n de los Programas Renovados en terminos de 'bastante' adecuados, adaptados, realizables... De ello se deduce que para el profesorado estes programas no suponen cambios dr��sticos ni innovaciones muy novedosas. Por otra parte consideran que las oportunidades para el conocimiento de estos programas tendran que ser mejorados tanto a nivel de tiempo como de medios. Una de las cuestiones especialmente importante es la de los cambios introducidos en el aula, en la que se detecta una actitud negativa, incluso pesimista que hace dudar de la implantaci��n adecuada. Finalmente la asistencia a cursos para generar unha maior preocupaci��n por las innovaciones en la ense��anza..

An��lisis del contenido del ��rea de Ciencias Sociales en el ciclo medio de EGB.

Analizar el contenido del ��rea de Ciencias Sociales del ciclo medio de EGB. Ni��os de ocho a once a��os. Psicodrama. El estudio est�� estructurado en tres apartados, en el primero se recoge un estudio te��rico sobre las caracter��sticas psicol��gicas de los alumnos de ciclo medio de EGB y sus necesidades socio-afectivas, teiendo en cuenta las aportaciones de Piaget, Wallon, Vygotscky y Moreno, poni��ndolos en contacto con la realidad de los ni��os de ocho a once a��os aproximadamente. En el segundo apartado se realiza un an��lisis de las caracter��sticas de ��rea de Ciencias Sociales en los programas renovados de EGB, destacando las coordenadas b��sicas del ��rea en funci��n de la perspectiva deste estudio. Este an��lisis se complementa con la labor que se lleva a cabo en las propias aulas a trav��s de la observaci��n directa, de la implantaci��n y desarrollo de estos programas en los centros de EGB. Finalmente en el tercer apartado se proponen alternativas curriculares y objetivos importantes a conseguir en el ��rea social, ofertando el psicodrama como una t��cnica v��lida para el desarrollo social y actitudinal. Se ofrece tambi��n una experiencia en psicodrama pedag��gico en funci��n de la formaci��n del profesorado y de la intervenci��n en las aulas de EGB.

Calidad en servicios educativos : an��lisis del instrumento SERVQUAL.

Resumen tomado de la revista

Programa de educaci��n emocional y prevenci��n de la violencia en la ESO.

Monogr��fico: Experiencias de convivencia escolar

Para esos que quiz��s no acaben la ESO.

Se muestra una propuesta educativa dirigida a alumnos de catorce y quince a��os con dificultades de adaptaci��n escolar, desarrollada en un instituto de Teruel. En concreto el modelo va encaminado hacia aquellos que manifiestan retraso acad��mico en la educaci��n secundaria, para ofrecerles soportes en los aprendizajes b��sicos, y con ello, evitar el absentismo. Se explica el nacimiento y desarrollo de los programas y curr��culos adaptados. El balance final, una vez implantado el proyecto en las aulas, ofrece resultados positivos en la prevenci��n del absentismo, la reducci��n de los conflictos, la mejora del rendimiento acad��mico y el inter��s de las familias por los resultados de sus hijos.

La elaboraci��n de materiales did��cticos en los contextos educativos municipales : el proyecto educativo `Ulla Elemental��.

Resumen tomado de la publicaci��n

Programa Escuelas de Bienvenida.

Esta obra hace referencia a las instrucciones de la Viceconsejer��a de Educaci��n de la Comunidad de Madrid por las que se regula las aulas de enlace del Programa 'Escuelas de Bienvenida' para la incorporaci��n del alumnado extranjero al sistema educativo curso 2003-2004. La Ley Org��nica 10/2002, de 23 de diciembre (BOE del 24) en el art��culo 42 del cap��tulo VII regula la incorporaci��n al sistema educativo de los alumnos extranjeros. De igual manera, especifica que los programas se imparten de acuerdo con la planificaci��n de las Administraciones educativas, en aulas espec��ficas establecidas en centros que impartan ense��anzas de r��gimen ordinario. Se regula que el desarrollo de estos programas ser�� simult��neo a la escolarizaci��n de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evoluci��n de su aprendizaje. El creciente n��mero de alumnado extranjero que, tanto en el per��odo ordinario como extraordinario, se escolariza en los centros educativos sostenidos con fondos p��blicos de la Comunidad de Madrid, requiere la adopci��n de medidas que favorezcan su incorporaci��n al sistema educativo, especialmente en aquellos casos en los que dicho alumnado presenta un elevado grado de desconocimiento de la lengua espa��ola o un grave desfase curricular como consecuencia de su falta de escolarizaci��n previa en su pa��s de origen.

Retraso mental : conducta adaptativa y transici��n a la vida adulta. Evaluaci��n del programa educativo de las aulas de aprendizaje de tareas de ��lava.

1.- Analizar el estado de la cuesti��n con relaci��n a la definici��n, el diagn��stico y la clasificaci��n del retraso mental. 2.- Describir la etapa de transici��n de las personas con retraso mental y las caracter��sticas de la situaci��n que viven en su paso de la adolescencia a la vida adulta. 3.- Evaluar el programa del itinerario educativo que ofrece el Gobierno Vasco a los alumnos que presentan retraso mental y se encuentran en la etapa de transici��n de la adolescencia a la vida adulta, las Aulas de Aprendizaje de Tareas. 17 alumnos. Fases de trabajo: 1.- Contacto y reuniones : una primera reuni��n con el responsable de Educaci��n Especial del Gobierno Vasco por medio de la cual surge el proyecto de la evaluaci��n de las AAT. 2.- Estudio de documentos, y selecci��n y elaboraci��n de instrumentos de recogida de datos. 3.- Estancia y recogida de datos. 4.- Registro y an��lisis de datos. 1.- Cuestionarios para recabar opiniones sobre aspectos relacionados con el programa. 2.- Inventario para la Planificaci��n de Servicios y Programaci��n Individual ICAP, para evaluar la conducta adaptativa. 3.- Inventario de Destrezas Adaptativas CALS, para evaluar la conducta adaptativa. 4.- La Escala de Autodeterminaci��n Arc, para valorar el grado de conducta autodeterminada. La observaci��n: es una t��cnica para la obtenci��n de informaci��n acerca de los procesos de ense��anza llevados a cabo por los profesores de aula, sobre todo en el ��mbito de la discapacidad. Finalidad: el an��lisis de conductas espont��neas de uno o varios sujetos en un determinado entorno. El programa de las AAT no muestra toda la eficacia que cabr��a esperar. Sin embargo, presenta las condiciones adecuadas para seguir imparti��ndose y es valorado de forma positiva por los destinatarios y agentes.. 1.- A pesar de que se ha avanzado en la delimitaci��n de las caracter��sticas distintivas de la poblaci��n con RM, a��n no es suficiente el consenso alcanzado respecto a la conceptualizaci��n del constructo, la operativizaci��n de los elementos que los constituyen y la intervenci��n m��s adecuada para estas personas. 2.- La concepci��n sobre el RM adopta una visi��n evolutiva y es decisiva la etapa de transici��n a la vida adulta, ya que las competencias adquiridas por la persona hasta ese momento condicionan su capacidad para hacer frente a las demandas que la vida adulta le va a plantar. 3.- La elaboraci��n del PTI y PEI tiene gran transcendencia en la planificaci��n del futuro del alumno, por lo que es imprescindible su participaci��n e implicaci��n en el dise��o y desarrollo de estos programas. 4.- La evaluaci��n de los programas es una medida fundamental para obtener certezas de que se han ofrecido servicios que responden a criterios de calidad que las personas merecen.