Measure of the ability to rotate mental images

Resumen tomado de la publicaci??n

Pautas culturales, c??digos de comunicaci??n y rendimientos

Resumen tomado de la publicaci??n

Funcionamiento diferencial de los items en una situaci??n de contacto de lenguas

Resumen tomado de la publicaci??n

L'evolució de la reflexivitat-impulsivitat i la seva relació amb variables de rendiment i de conducta de l'infant. 'La evolución de la reflexividad-impulsividad y su relación con variables de rendimiento y conducta en el niño'.

Investigar la dimensión reflexiva-impulsiva desde una perspectiva conceptual y metodológica siguiendo la tradición de autores como Kagan, Block, Salkind y Zelniker, entre otros. Estudiar su influencia en el ambiente escolar. Mejorar a medio y largo plazo la calidad de enseñanza de la comunidad autónoma de las Islas Baleares a partir de la descripción, modificación y prevención de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Seleccionada a partir de un estudio de campo. 244 alumnos: 47 de Pre-escolar y 197 de EGB equivalentes a una unidad por curso del turno de mañana. 12 maestros de EGB. Se localizan dos vertientes: una descriptiva y otra experiemental. En el apartado teórico, tras introducir el concepto de estilo cognitivo junto con sus implicaciones, se revisa la definición conceptual de la reflexividad-impulsividad, R-I, relacionándola con otros procesos cognitivos como inteligencia y dependencia-independencia de campo, dic. se revisa igualmente su operativización, las principales críticas, las innovaciones, sus implicaciones educativas y los principales procedimientos de modificación de la impulsividad. En el apartado experimental se introduce la evolución de la R-I y la dic., consideradas variables predictivas, a lo largo de la escolarización, para después tratar la influencia de la impulsividad en el rendimiento académico y en los trastornos conductuales del niño, considerados variables criterio. A continuación se evalúan las similitudes y diferencias y entre los dos sistemas de clasificación de la R-I: el tradicional de J. Kagan, basado en la doble división de medias de error y latencia; y el de Salkind y Wright, 1977, basado en el índice, I, en las puntuaciones de estilo, PI, y en las de eficacia, PE. Del sistema de Kagan se extraen cuatro grupos que contienen sujetos de todos los cursos: reflexivos, impulsivos, rápidos-exactos y lentos-inexactos. Del sistema de Salkind y Wright se extraen dos grupos: los reflexivos, que incluyen a reflexivos y a lentos-inexactos, y los impulsivos, que incluyen a impulsivos y a rápidos-exactos. Las variables independientes son los resultados del MFF-20. Las dependientes son la dic., las dificultades de aprendizaje y habilidades psicolingüísticas, así como el rendimiento académico y la conducta. Para medir la R-I: errores y latencias se utiliza el Matching Familiar Figures Test de Cairns y Cammock, o test MFF-20, 1978, para todos los cursos de EGB y una versión abreviada de este test MFF-10, para primero y segundo de pre-escolar. Para medir la dic. se utilizan tres tests diferentes: el Preschool Embedded Figures Test de S. Coates o Test PEFT, 1972, para pre-escolar; El Children Embedded Figures Test de Karp y Konstadt o Test CEFT para los cuatro primeros cursos de EGB y el Embedded Figures TEst de H. Witkin o Test EFT, 1971, para quinto, sexto, séptimo y octavo de EGB. Para medir las aptitudes psicolíngüísticas de los niños y detectar problemas de aprendizaje se utiliza el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities de Kirk et al. o Test ITPA. Se utilizan tan sólo cinco de las diez escalas: comprensión auditiva y visual, asociación visual, expresión verbal e integración gramatical. Se pasa desde preescolar a tercero de EGB. Para evaluar el rendimiento académico y las características conductuales atribuidas a los niños, es decir, la reflexividad-impulsividad y la dependencia-independencia de campo, se aplica el cuestionario de evaluación de conductas o QAC, elaborado por el departamento de psicología de la UIB, individualmente a cada profesor y para cada uno de sus alumnos respectivo. Análisis de correlación entre sexos y cursos. Análisis de regresión de las variables predictivas sobre las variables criterio a partir de los coeficientes de determinación calculados desde las correlaciones significativas. Comparación entre los dos sistemas de clasificación de R-I, a partir de las diferencias estadísticamente significativas existentes entre los grupos de cada sistema y que se calculan mediante el análisis de varianza, ANOVA, de esas puntuaciones sobre las variables dependientes. La T de Student compara las medias observadas. Se corrobora que con la edad disminuyen los errores y aumentan, aunque menos, las latencias. Sin embargo, el estudio de Salkind y Neslson, 1980, afirma que hasta los 9 años los errores aumentan y las latencias disminuyen. Prácticamente en ningún curso existen diferencias de R-I entre sexos. Todavía no se dispone de una prueba fiable para detectar la R-I en preescolar. Los resultados globales del PEFT, CEFT y EFT tienden a la independencia de campo, y el ITPA muestra puntuaciones inferiores a la media. Las diferencias entre sexos no afectan al ITPA, PEFT ni al CEFT pero sí al EFT en los cursos quinto y sexto, ahí los niños muestran mayor independencia de campo. Todas las correlaciones han ido en la dirección prevista. A peor rendimiento académico correspondían mayores problemas de conducta. Se confirma que los errores son mucho mejor predictores que las latencias sobre las variables de rendimiento y conducta. Las pruebas de la dic no tienen capacidad de predicción sobre las variables criterio. La ITPA es la variable capaz de explicar más varianza en el rendimiento de EGB, aún así, es un test muy útil para detectar problemas de aprendizaje. La clasificación en cuatro grupos a partir de la PI y la PE no respeta la definición original de R-I, a pesar de que los nombres coincidan. Ambos sistemas de clasificación muestran diferencias en cuanto al rendimiento académico pero la tendencia es similar: a mayor reflexividad mejor rendimiento y a mayor impulsividad peor rendimiento. En cuanto a las variables de conducta, la clasificación tradicional sigue una tendencia al azar pero la clasificación basada en la PI y la PE muestra como los impulsivos disponen de mayores problemas de conducta que los reflexivos. Ninguno de los dos sistemas muestra diferencias en sus grupos ni con el ITPA ni con las pruebas de dic, exceptuando la EFT en la que los reflexivos se muestran más independientes de campo que los otros tres. Aunque los dos sistemas de clasificación de la R-I sean válidos, el basado en la PI y PE es relativamente más fiable que el tradicional a la hora de distinguir entre el comportamiento de los sujetos y responder a la influencia de la R-I en el ámbito educativo ya que el tradicional obliga tomar una tercera parte de la muestra mientras que éste trabaja con todo el conjunto de sujetos. El MFF-20 es útil entre los 7 y los 11 años. Ante la evidente repercusión de la R-I del niño sobre el ambiente educativo se ve la necesidad de mejorar los cuestionarios, objetivizar la observación conductual y plantear nuevas investigaciones. Las implicaciones prácticas de estos estudios pueden ser muy pueden ser muy útiles para aplicar programas de modificación de la estrategia al conjunto de sujetos impulsivos tal y como se han definido, dada su relación con el fracaso escolar, con los problemas de comportamiento y con las conductas desadaptativas.

Rendimiento académico en Bachillerato : aptitudes y atribución causal : análisis del rendimiento objetivo en Física y Química.

Se trata de analizar las relaciones entre el rendimiento académico (RA) en el contexto de Bachillerato, plan 1975, y otras variables didácticas y personales como la inteligencia, las aptitudes escolares, el rendimiento objetivo en física y química (FQ) y la motivación de logro a través de la teoría de la atribución causal. Alumnos de institutos públicos de bachillerato de Mallorca, existentes en el curso 86-87. 1. Para las pruebas objetivas de física y química (FQ): 1280 alumnos. 2. Para el rend. académico (RA): muestreo opinativo o estratégico 2.541 alumnos. 3. Para las variables cognitivas, inteligencia y aptitudes, se sigue el mismo muestreo opinativo, 1395 alumnos. 4. Para la motivación y atribución causal: 415 alumnos, elegidos al azar. Tras revisar el concepto de RA se procede sobre éste y otras variables del rend. personal como el rend. objetivo en FQ, la inteligencia y aptitudes escolares, y sus relaciones mutuas. En la segunda parte, tras revisar los conceptos básicos de motivación de logro y las teorías que han dado lugar al desarrollo de la atribución causal como mediador cognitivo entre el logro anterior y la conducta futura de logro, se procede a desarrollar la investigación referida al RA y las teorías motivacionales de la atribución causal. Las variables: 1. RA. V.I.: centro de BUP, curso, sexo, centro de EGB de donde procede, situación inicial académica de cada alumno y calificación anterior en FQ. V.D.: rend. medio, cualitativo y ponderado, y asignaturas pendientes. 2. Rend. objetivo en FQ. V.I.: las mismas que en el RA. V.D.: las obtenidas de los distintos ítems, categorías y temas comprendidos en la tabla de especificaciones de la prueba objetiva en cada curso. 3. V. Cognitivas de tipo intelectual y aptitudinal. V.I.: las mismas que en el RA, exceptuando la última. V.D.: puntuaciones brutas obtenidas en cada una de las pruebas psicotécnicas. 4. Interrelación del RA con otras variables. V.I.: rend. objetivo en FQ e inteligencia y aptitudes. V.D.: RA. 5. Motivación y atribución causal: calificaciones de cada asignatura; logro global; motivación, expectativas y valor de logro; emociones suscitadas por el éxito o fracaso académico, atribución causal e influencia sobre el rend. posterior. 1. Pruebas objetivas en FQ con ítems que contemplan los aspectos esenciales del currículum, ordenados en creciente dificultad, para valorar el nivel de aprendizaje alcanzado en la etapa de EGB, en segundo y en tercero de BUP, detectando las dificultades de aprendizaje más significativas. El primer estudio empírico es para diseñar la prueba y el segundo para aplicarla. 2. Actas de calificación final para disponer del RA obtenido por los alumnos. 3. Tests de factor g, escala 3, forma A, de Cattel y A.K.S. Cattel, para medir la inteligencia. 4. Batería APT, forma A, de Benet y otros, para medir las aptitudes, es decir, el razonamiento abstracto, verbal y numérico. 5. Cuestionario MECA (Motivación, Emociones y Causalidad) confeccionado especialmente para evaluar las atribuciones causales y emociones desarrolladas por los alumnos de BUP ante las calificaciones finales obtenidas. 6. Actas de evaluación final. 7. Escalas de diferencial semántico. Para el RA se utilizan dos tipos de herramientas informáticas. Tablas cruzadas, t-test y análisis de varianza para los contrastes con la V.I.; correlación y factor para las relaciones entre las variables de rendimiento. Por lo que respecta al diseño de las pruebas objetivas en FQ se analiza el índice de homogeneidad o consistencia, el de discriminación y el de facilidad o dificultad; además, los distractores y la validez y fiabilidad de las pruebas. Por lo que respecta a la aplicación de las pruebas objetivas, la correlación es automática mediante un programa de la base de datos. La estructura compleja del RA se evidencia al comparar los resultados de distintos tipos de rend. (objetivo y cognitivo) frente a V.I. como el sexo de los alumnos, el centro y la situación inicial académica. Las mujeres tienen mejores resultados pero con menor diferencia en las asignaturas de ciencias; los hombres son mejores en el rend. objetivo en FQ. Aunque no existen diferencias entre centros en inteligencia, todas las demás variables las muestran, por lo que son los factores aprendidos los que las generan. Los cursos primero y segundo tienen más alumnos que no promocionan limpiamente que los de tercero y COU. El fracaso es significativamente más elevado en las asignaturas troncales, especialmente en matemáticas y FQ. El rend. académico no refleja directamente el nivel alcanzado en una materia; se hipotetiza que éste está constituido por conocimientos puramente informativos que se fijan lentamente por reiteración y acumulación junto con la habilidad de aprobar exámenes asimilando los sesgos de cada profesor. El éxito en las tareas escolares depende más de los déficits acumulados que de la propia capacidad intelectual o de razonamiento, ya que ésta apenas aparece. Mayor relación con el rend. tienen las aptitudes verbal y numérica, quizás por su carga escolar y cultural. Las calificaciones anteriores son el mejor predictor del rend. cualitativo esperado y las variables de motivación de logro. El rend. objetivo apenas tiene relación, tal vez por la falta de unanimidad en los criterios de evaluación usados por los profesores. Las dimensiones de las atribuciones no sirven para predecir las puntuaciones aunque están muy relacionadas con el éxito o fracaso. El éxito se atribuye a causas y sentimientos positivos o negativos pero el fracaso sólo a negativos. El cruce de causas y emociones con la situación de éxito lleva a proponer una interpretación ampliada de fracaso escolar, pasando de una estrategia exclusivamente terapéutica a otra, también, preventiva. Perspectivas de futuro: elucidar si inteligencia y razonamiento por una parte, y rend. objetivo por otra, ambas discrepantes con los resultados del RA, son dos dimensiones independientes entre sí o por el contrario se trata de dos aspectos de una misma realidad. Investigar si la diferencia de criterios evaluativos entre profesores permitiría un diagnóstico más preciso de las causas del diferente rend. entre centros. Continuar con el estudio de asignaturas de elevado fracaso. Elaborar un último estudio empírico para validar las pruebas objetivas de FQ. Modificar los ítems de la subescala de controlabilidad reconsiderando la adición de la dimensión de globalidad. Modificar el procedimiento de obtención de las causas percibidas, añadir dos nuevos ítems (interés y profesor) a la escala clásica. El análisis factorial exploratorio supera la tradicional metodología correlacional y de regresión usada casi exclusivamente hasta hoy en el análisis del rendimiento. Los resultados del análisis factorial de la escala de motivación ofrecen unos resultados diferentes a los teóricos, sería conveniente volver a analizarlo.

Olimpia 2000, Gran Canaria.

Proyecto de educación desarrollado por once profesores en el IB 'Tomás Morales'. Los objetivos fueron: a) objetivos para el profesorado: profundizar en los aspectos didácticos y pedagógicos, posibilitar la investigación y análisis de resultados, ampliar las actividades a un mayor número de seminarios, potenciar la educación medioambiental, renovar el currículum de la asignatura de Educación Física y aunar esfuerzos para la promoción y divulgación de los juegos tradicionales y deportes autóctonos canarios b) objetivos para los alumnos: dotar al alumno de educación integral, permitir desarrollar las iniciativas personales, inquietudes, valores, etc., contribuyendo al desarrollo de su carácter y personalidad, facilitar los medios para el desarrollo de habilidades y destrezas físico-deportivas y artístico-culturales, crear una conciencia deportiva, favorecer una política preventiva de salud pública e higiene, dar mayor participación al alumnado, y, descubrir futuros valores y talentos deportivos. La metodología seguida se basó en unos principios metodológicos: activos, sencillos, interesantes, prácticos, integrales y graduados a los distintos niveles psicológicos, económicos y sociales. La actuación en el aula incluyó: el empleo de metodologías activas, emancipadoras y crear una reflexión interna y análisis crítico de situaciones, buscando alternativas, formación de equipos de trabajo, desperatando campos de interés, favoreciendo la creatividad e incentivando la responsabilidad y cooperación en la dirección colegiada de la clase. Las actividades desarrolladas incluyeron: competiciones deportivas, cursos monográficos, concursos sobre temas deportivos, actividades en la naturaleza y actividades variadas. La evaluación fue: objetiva (empleando diferentes test de aptitud física y habilidades deportivas), subjetiva (observando el trabajo diario de los alumnos) y test-encuesta del proyecto. Los resultados fueron positivos y se resumen en: masiva participación del alumnado, interés y afán de superación, adquisición de cualidades físicas básicas, mejora de la salud y el bienestar, innovación en la metodología y didáctica empleada e incentivo del profesorado participante.

La intervención psicoeducativa : los metaprogramas.

El objetivo general consiste en evaluar dos proyectos de intervención psicoeducativa dirigida a centros escolares, con el fin de delimitar los aspectos que dificultan y favorecen su desarrollo y eficacia. Primera investigación: Estudio 1: 344 escolares de sexto de EGB, de los cuales recibieron el programa de intervención 226 y 118 fueron tomados como grupo control. Estudio 2: participaron 16 profesores, 16 monitores de intervención y los 4 coordinadores del proyecto. Segunda investigación: Estudio 1: 237 escolares de quinto de EGB, de los cuales recibieron el programa de intervención 154 y 83 formaron el grupo control. Estudio 2: Participaron 30 profesores, 12 monitores de intervención y 6 coordinadores. El bloque empírico se halla estructurado en dos investigaciones generales, que corresponden a la evaluación de cada uno de los programas llevados a cabo. La primera investigación tiene por objeto evaluar el proyecto ARFE; y consta de dos estudios. El primero, destinado a evaluar la eficacia de la intervención con los escolares y el segundo dirigido a conocer la evaluación del proyecto desde el punto de vista de los agentes; así como la identificación de los factores que han favorecido o dificultado la intervención. La segunda investigación, cuyo objeto es evaluar el proyecto PAPCE, consta también de dos estudios. El estudio primero consiste en evaluar la eficacia de la intervención con los escolares y el segundo trata de evaluar el proyecto de intervención desde el punto de vista de los agentes que han intervenido en él. Cuestionario socioeconómico; test de inteligencia de Loarge Thorndike; Batería de Aptitudes de Nivel Escolar Básico; cuestionarios de fluidez ideativa y semántica, de resolución de problemas aritméticos, de conocimientos básicos en Sociales y Naturales; cuestionario de Adaptación Infantil; programa instruccional para la mejora del estudio; programa instruccional emotivo para el crecimiento y adaptación personal; entrevistas semiestructuradas para la evaluación de los proyectos. 1. Respecto a los escolares: a) La intervención con los escolares no tuvo el éxito esperado, sobre todo en el primer año; b) El programa de mejora del estudio no ha resultado efectivo con los escolares tanto en el primer como en el segundo año del proyecto; c) El programa de ajuste y adaptación ha tenido una eficacia relativa el primer año. 2. Respecto a los agentes: a) A pesar de los resultados no tan alentadores con los escolares, los agentes perciben éxitos en ambos proyectos de intervención, por lo que hacen de él una valoración positiva, sobre todo al final de la intervención para los docentes y coordinadores del mismo; b) La valoración que realizan los agentes del proyecto es diferente, en función de su papel o responsabilidad en el mismo; c) La evaluación del proyecto es diferente en función del momento en que se realiza, siendo más positiva al final que en el desarrollo del mismo. 3. Respecto a los factores que facilitan o dificultan la intervención: a) La disposición previa de los agentes de intervención fue más positiva en el segundo año del proyecto que en el primero. Ello fue debido a la percepción de mayor información por parte del profesorado, la mayor asunción y motivación de todos los agentes y la menor presencia de expectativas negativas en ellos; b) La organización y coordinación es considerada como un factor que modula el éxito en la intervención. La investigación realizada en el presente trabajo ha resultado útil por la importancia de poder evaluar, no sólo los resultados objetivos de la investigación, sino además las percepciones que, sobre ellos, tienen los distintos agentes que participan en la misma. Esto, aunque más complejo, puede proporcionar a los investigadores y profesionales una 'imagen' más amplia de los resultados de la intervención desarrollada en el marco escolar.

Toma de decisión en control de procesos : influencia del contexto y de factores individuales.

Se plantea en este trabajo analizar los procesos de decisión en ambientes complejos, con el objeto de determinar en qué consisten y qué factores de tipo contextual e individual están influyendo sobre ellos. Primera Investigación: Participaron los 6 operadores del panel de destilación, de sexo masculino, entre los los 35 y 42 años y con 8 años de antigüedad en el puesto; Segunda Investigación: Primera Fase: Participaron 248 personas de ambos sexos, entre los 17 y 35 años, estudiantes de psicología; Segunda Fase: 77 sujetos de los 121 convocados para las sesiones de laboratorio y seleccionados en la fase anterior. Primera Investigación: Comprende el estudio de los procesos de toma de decisión en un ambiente real, concretamente, en el contexto de control de procesos, con un enfoque de investigación cualitativa y de caracter exploratorio, utilizando la técnica de los protocolos verbales. La investigación se llevó a cabo en una empresa de control automatizado de procesos. Se realizó un experimento de campo, en el cual se seleccionaron sólo dos de la tareas realizadas por los operadores con el objeto de estudiar tres tipos de características: a) el efecto del contexto y las demandas requeridas al operador a partir de ese contexto; b) determinar la existencia de diferentes ciclos de decisión-acción en las tareas estudiadas; c) identificar los tipos de planificación global al problema realizado por los ordenadores; Segunda Investigación: Primera Fase: Cumplimentación de los test; Segunda Fase: Las variables utilizadas fueron: a) la aptitud espacial y verbal; b) las percepciones de los sujetos sobre las demandas de la tarea, y las características de la simulación; c) frecuencia de uso del ordenador por parte de los sujetos, así como el uso de entornos gráficos y el tiempo dedicado a jugar con el ordenador. La variable dependiente fue las medidas obtenidas en la tarea simulada. Primera Investigación: Técnica de protocolos verbales; cuestionario sobre percepción de demandas de tareas; Segunda Investigación: Primera Fase: Test de Aptitud Verbal y Test de Aptitud Espacial; Segunda Fase: Tarea de simulación; cuestionario de Datos de Información General; y cuestionario de Experiencia con Ordenadores y cuestionario de características de la Tarea. Primera Investigación: a)Destaca la utilidad de la técnica de los protocolos verbales en contextos determinados y con unos objetivos específicos; b) El importante papel que juega la familiaridad y la experiencia de los individuos, tanto en la formación de una representación mental de la tarea como en la capacidad individual de anticiparse a los cambios en el sistea; c) La generación de la respuesta más factible en los decisores expertos ante, al menos, problemas producidos en tareas rutinarias; d) La existencia de dos ciclos de decisión de las tareas de control de procesos analizados; e) La influencia de las características individuales tanto en el establecimiento del nivel óptimo de cada parámetro establecido por el ordenador a partir de su valoración de la sitaución, como con respecto al tipo de planteamineto global con el que el operador se enfrenta a la tarea. Segunda Investigación: Podemos destacar tres aspectos de los resultados: a) No parece haber una relación clara entre aptitud verbal y espacial con la ejecución de la tarea; b) hay un grupo de carcterísticas que permiten distinguir entre 'buenos' y 'malos' decisores en nuestra tarea de regulación; c) No se observan efectos del éxito en la tarea con respecto a las demandas percibidas, aunque sí hay cierta relación con el nivel de dificultad.

Criterios objetivos y subjetivos en la valoración del rendimiento del alumno en el área del lenguaje de los ciclos inicial y medio.

Analizar la variedad de modos de entender la evaluación y la diversidad de opciones de lo que puede ser valorado en un contexto escolar, teniendo como referente el área del lenguaje. Son seleccionados, por un procedimiento aleatorio estratificado, ocho colegios públicos de Santander, de los cuales se extrae una muestra de 150 niños y niñas de tercero de Educación General Básica. Se analizan distintas formas de presentar los resultados del rendimiento: rendimiento objetivo, medido por una prueba criterial; rendimiento semiobjetivo, controlado a través de calificaciones; y rendimiento subjetivo, mediante valoraciones de los profesores hacia los alumnos. Los tres indicadores del rendimiento, y la coherencia, se estudian para los grupos de alumnos que permanecieron un año más en el Primer Ciclo de la Escolaridad, y para los de promoción normal, en función de su calificación global de ciclo. El diseño se fundamenta en una metodología empírico-analítica con un tipo de investigación ex-post-facto. A su vez, el diseño plantea un estudio transversal y uno longitudinal, para conocer la variación, coherencia o uniformidad valorativa, de varias medidas de rendimiento y si los alumnos difieren o no, en cuanto a objetividad, de esas valoraciones. Pruebas de evaluación criterial, Test de Aptitudes Escolares, cuestionario, prueba de dislexia 'Dislexia 3', prueba de dictado. Análisis descriptivo, análisis correlacional, análisis comparativo de resultados, estudio longitudinal de los alumnos, análisis factorial y análisis de regresión. Se constatan discrepancias en las valoraciones del rendimiento en función del tipo de medida y del grupo de alumnos.

Lectura y lecturabilidad icónica en EGB : aproximación empírica.

Analizar los efectos del lenguaje icónico en comparación con el verbal y verboicónico, y la capacidad predictiva de determinadas estructuras psíquicas del lector. Valorar la eficacia comunicativa de la lecturabilidad icónica. Las muestras de sujetos se tomaron del Colegio Calasanz de Santander, fueron heterogéneas, en cuanto a características psicológicas, estrato social y económico, así como problematicidad en los diferentes aspectos en los que se puede encontrar un alumnado no seleccionado. Las pruebas se aplicaron a los de 6õ de EGB en tres cursos sucesivos. La investigación se centra en dos aspectos fundamentales: la comprensión icónica en función de las características diferenciales de los lectores y la lecturabilidad icónica entendida como capacidad de un estímulo icónico para ser fácilmente comprendido y memorizado. El planteamiento se centra en la concepción de Zakaluk y Samuels (1988). Test cloze, lectura de textos, prueba de redacción, prueba objetiva de elección múltiple, test de habilidad escolar, test de comprensión verbal (nivel 2), test Otis-Lennon (nivel 4), test de habilidad mental. Se realiza, en primer lugar, un tratamiento teórico y después un tratamiento empírico. Se da una progresión común en la lectura de cualquier imagen fija, y ésta, significa niveles diferentes de profundización en la comprensión de la misma. Lo icónico se encuentra al servicio de lo verbal. Se dan dos tipos de procesamiento y codificación de la información: el verbal y el imaginativo. La misión de las imágenes en los textos narrativos, está limitada por la dependencia que tiene el lector del esquema de la historia y, porque espera que el dibujo represente los rasgos sobresalientes.

Actitudes del profesorado de secundaria obligatoria hacia la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Analizar las actitudes del profesorado de ESO hacia la evaluación de los aprendizajes de los alumnos desde una doble contextualización: el ámbito territorial de Cataluña y el marco referencial de la LOGSE, proporcionar herramientas para la propia reflexión y formular propuestas de mejora respecto de la formación sobre evaluación basadas en el contexto actual. 384 profesores que imparten docencia en la ESO. El marco aplicado arranca con la metodología, el diseño y desarrollo de la investigación. Los aspectos básicos que se destacan son: la complementación de una metodología cuantitativa con una cualitativa, las hipótesis de trabajo, la muestra, la técnica de recogida de información e instrumentalización, las variables y las técnicas de análisis empleadas. Los resultados se han agrupado alrededor de tres bloques: caracterización de la muestra según las diferentes variables; descripción de la escala de actitudes globalmente y por factores -componentes actitudinales y dimensiones de la evaluación- y perfiles diferenciales, que sean estadísticamente significativos, en los factores de la escala de actitudes en función de las diferentes variables estudiadas. En un ítem los profesores responden con una puntuación baja, en 17 responden con el grado de indiferencia y en 27 con una tendencia hacia una actitud alta. La escala de actitudes del profesorado de ESO hacia la evaluación de los aprendizajes de los alumnos es válida (0,721) y fiable (0,9007); la actitud es globalmente positiva en el campo cognitivo, indiferente en el componente afectivo y con actitudes más altas en el componente conductual; las actitudes positivas, en general, son hacia las funciones aunque hay cierta tendencia negativa respecto a la función formativa; hay actitudes bastante positivas en las formas de evaluar, pero otorgan más importancia a los exámenes que a las actividades y los trabajos realizados; las actitudes más altas y globalmente positivas se dan en la coordinación y las más bajas, aunque positivas y próximas a la indiferencia, se encuentran al considerar evaluación y rendimiento; las actitudes están por encima de la media escalar, pero las que corresponden a la imagen de la evaluación están alrededor de la indiferencia. Por lo que concierne a la influencia de las diferentes variables sobre las actitudes, la etapa en que se imparte docencia, la asistencia a actividades de formación sobre evaluación y la satisfacción sobre la formación recibida, el cargo y el tipo de cargo que se ejerce y la percepción que se tiene sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos influyen de manera global y significativa en las actitudes.

Estructura de la orientación progresiva.

Ofrecer un ensayo reducido sobre teoría general de la orientación, un análisis de cuestiones generales de diagnóstico, tanto pedagógico como psicológico y un proyecto de estudio de la estructura de la orientación escolar. La orientación escolar. Realiza una primera parte de exposición sobre ciertos aspectos técnicos y conceptuales referentes a Teoría de la orientación y una segunda parte en la cual hace referencia a las fases y material técnico necesario para todo diagnóstico personal tanto psicológico como pedagógico. Elabora un tipo de proyecto sobre orientación vinculado a las actividades educativas y de enseñanza. Bibliografía, anamnesis y baterías de tests. La orientación tiene que ser una actividad planificada en todo sistema educativo según criterios teóricos, científicos y realistas. Educación, enseñanza y orientación son inseparables. La orientación debe ser progresiva, desde Preescolar hasta el Pre-Universitario, teniendo en cuenta que cada nivel exige diferentes enfoques. Ésta permite un reconocimiento objetivo T realista de uno mismo imprescindible para aceptar y procurar resover los problemas. También debería definirse y especificarse la cualificación profesional de los orientadores.

L'enriquiment instrumental segons R. Feuerstein : vers la caracterització d'un model d'acció pedagògica per a l'adquisició d'habilitats de pensament. 'El enriquecimiento instrumental según R. Feuerstein : hacia la caracterización de un modelo de acción pedagógica para la adquisición de habilidades de pensamiento'.

Valorar el modelo de Feuerstein (FIE) en su ámbito de adquisición de habilidades de pensamiento, en alumnos de escolaridad normal, desde la perspectiva de la acción pedagógica y desde una óptica teórica y experimental. Grupo experimental: 85 alumnos de sexto nivel de EGB, de un centro privado, procedentes de familias de status socioeconómico medio-alto, del curso académico 1986-87 y 1987-88. Grupo control: alumnos de las mismas características que los anteriores de otro centro privado. Describe la teoría y materiales de Feuerstein. Discusión de las bases teóricas del FIE. Valora el programa y lo contrasta con otros modelos. Experimenta el modelo para evaluar las aptitudes mentales que mejoran en los alumnos después de la aplicación del programa. Plantea un diseño con grupo control pretest posttest. V.I.: Participación o no en el programa. V.D.: Mejora en las aptitudes. Controla variables intervinientes. Aplica el programa al grupo experimental y una batería de tests pretest y posttest a los dos grupos para medir las aptitudes. Analiza los datos y complementa los resultados con un un estudio sobre las actitudes del profesorado y los alumnos hacia el FIE. Instrumentos del programa: organización de puntos, orientación espacial I y II, comparaciones, clasificaciones, percepción analítica y relaciones familiares. Batería de tests: test de comprensión verbal, test de fluidez verbal, test de razonamiento abstracto, test de aptitud numérica, test de comprensión espacial, test de memoria y test de rapidez perceptiva. ANCOVA, ANOVA, t de Student, índices de fiabilidad y validez y representaciones gráficas. El FIE mejora fluidez verbal y rapidez perceptiva. Potencia la eficacia en tareas donde se requiere una estrategia sencilla. Es suficiente para desarrollar el razonamiento abstracto, la memoria o el razonamiento numérico. Puede contrarestar déficits en la comprensión verbal pero no mejora el razonamiento espacial. Los alumnos tienen una opinión positiva hacia el FIE y los profesores creen que los alumnos han mejorado en sus hábitos de estudio, autoconcepto y capacidad de comunicación verbal, pero no puede generalizarse una mejora en el rendimiento académico. El modelo cognitivo-natural de acción pedagógica en el ámbito de la adquisición de habilidades de pensamiento queda corroborado. Es uno de los programas más completos para aprender a pensar. Plantea la prospectiva de investigar los efectos del FIE en la esfera emotiva, mejorar los instrumentos de medida y estudiar el grado de generabilidad de las conclusiones.

Material para el diagnóstico psicopedagógico en EGB.

Confeccionar una guía práctica dirigida al maestro de EGB para la evaluación y exploración psicológica de sus alumnos. Consta, básicamente, de tests de uso generalizado y sencillo. Estudio histórico de los tests y en especial de los más usados en la actualidad en España, 1976, en los siguientes apartados: aptitudes específicas, personalidad, aptitudes e intereses personales, instructivos y pruebas objetivas. Justifica, en base a la bibliografía utilizada, la necesidad de la orientación y diagnóstico escolar, realiza una introducción al concepto, a los tipos de evaluación y a las diversas técnicas de análisis relacionadas con los instrumentos evaluativos. Confecciona una lista de los tests más extendidos en España en cuanto a evaluación y orientación y describe sus características básicas. Bibliografía.

Sistemas de unidades modulares de enseñanza.

Diseñar un sistema de unidades modulares de enseñanza para las áreas de Lenguaje y Matemáticas y comprobar su validez tanto en sí como en distintos ambientes socioculturales. Muestra representativa de la ciudad de Tarragona, elegida según los criterios del muestreo intencional y formada por cuatro grupos de alumnos de quinto de EGB extraídos de dos centros, uno estatal perteneciente a un barrio suburbial y otro no estatal ubicado en el casco urbano. Realiza una aproximación teórica al campo de la investigación y construye y aplica una unidad experimental para las áreas de Lenguaje y Matemáticas en los grupos experimentales. Desarrolla los mismos contenidos por el sistema tradicional en los grupos control. Previamente, hace un diagnóstico inicial de los prerrequisitos generales y de los conocimientos específicos de los alumnos mediante cuestionarios ad hoc y posteriormente un seguimiento de la experiencia mediante pruebas de autoevaluación y evaluación final ad hoc. Utiliza diversos tests de inteligencia, madurez lectora y vocabulario y una encuesta ad hoc para el diagnóstico inicial de los prerrequisitos generales. Elabora unas pruebas de conocimientos específicos en Lenguaje y Matemáticas. Para las unidades modulares utiliza unas pruebas de autoevaluación y seguimiento del módulo (quiz), un pequeño cuestionario sobre el módulo y una prueba de evaluación final ad hoc. Representaciones gráficas de las distribuciones de las puntuaciones, índices de variabilidad, pruebas de normalidad, cálculos de fiabilidad por el método Hoyt y Spearman-Brown y pruebas de significación estadística, principalmente comparaciones de medias. Se confirman las hipótesis planteadas, según las cuales los elementos integrados y sintetizados en los módulos de enseñanza consiguen más rendimiento en los aprendizajes que por sí solos, en ambientes socioculturales diferentes sin necesidad de aumentar los costes y estando, por tanto, a la mano de cualquier profesor. Es posible hacer una síntesis superadora de las actuales estructuras de la tecnología didáctica a través de la didáctica modular.