Determinantes sociales del fracaso escolar : un estudio en la segunda etapa de EGB.

La relación con el rendimiento de los alumnos de una serie de variables que se incluyen dentro del ámbito sociocultural y ecónomico de la familia. La situación de aceptación o rechazo que se experimenta en el aula y el concepto que se tenga de sí mismo como alumno en función de la opiniones de los demás. 729 alumnos de sexto, séptimo y octavo de EGB de tres centros urbanos de Santa Cruz de la Palma, entre 10 y los 16 años. 470 eran varones y 259 mujeres. Variables independientes: 1) el nivel profesional de cabeza de familia, 2) el nivel de estudios del cabeza de familia, 3) el status de popularidad en el sociogrupo, 4) el status de popularidad en el psicogrupo, 5) el status de rechazo en el sociogrupo, 6) el autoconcepto general, 7) el A-C académico, 8) el A-C de habilidad académico, padres y 9) el A-C de habilidad académica, profesor. En 8 y 9 se estudio la percepción del alumno respecto a las valoraciones de sus otros significativos. Variable dependiente : el rendimiento obtenido por los alumnos en tres áreas : Lengua, Matemáticas y Sociales. Escala 'Cómo soy' versión traducida por el Dr. Rodríguez Espinar. Escala 'Qué opinas de tí mismo' traducida por el Dr. Rodríguez Espinar. Escala 'Qué opinan tus padres de tí' traducción del Dr. Rodríguez Espinar. Escala 'Qué opina tu profesor de tí' traducción de Dr. Rodríguez Espinar, Cuestionario sociométrico y Cuestionario de datos personales. Se utilizó el paquete estadístico SPSS y comprende: a) el examen de los estadísticos de cada variable y b) el estudio de las interrelaciones de cada una de las VI con el rendimiento mediante la utilización del coeficiente de correlación de Pearson, del análisis de varianza y del contraste de medias, método Sheffe. 1) En la evaluación de junio, un 43,35 por ciento de los alumnos no superaba el curso séptimo el de mayor porcentaje de perdida dentro de la población escolar considerada. 2) Los alumnos de menor rendimiento se encuadran en los grupos familiares de menor nivel económico y de más bajo nivel de estudios de su familia. 3) Los status sociométricos recibidos en el criterio de psicogrupo como en el de sociogrupo se mostraban relacionados con el rendimiento académico, observando los alumnos rechazados o aislados un menor rendimiento que los más populares o no rechazados. 4) La variable autoconcepto se hallaba relacionada con el rendimiento; un menor nivel de A-C tendía a ser acompañado por un menor nivel de rendimiento. El rendimiento escolar no es consecuencia de sus características intrínseca, sino que se halla relacionado con factores de índole social; que son asimilados por el alumno y llega a afectar su rendimiento. La eficacia a la mejora del rendimiento del alumno pasa por su integración en un modelo de intervención que comtemple las múltiples facetas que inciden sobre su actividad desde un marco externo al mismo.

Variables de éxito y fracaso en la trayectoria universitaria.

Profundizar en el conocimiento de la realidad y las situaciones por las que atraviesan los estudiantes universitarios mientras cursan sus estudios. Se compone de 725 sujetos, correspondiente a primero, tercero y quinto de las licenciaturas, a primero, segundo y tercero de las diplomaturas y al Curso de Cualificación Pedagógica. El diseño utilizado en esta investigación es de tipo correlacional-descriptivo. Estructurada en tres investigaciones: 1. Análisis y descripción de las escalas del cuestionario sobre la realidad universitaria. Estudio I: Factorización de las escalas del cuestionario sobre la realidad universitaria. Estudio II: Análisis descriptivo del cuestionario sobre la realidad universitaria. 2. Aspectos diferenciales que afectan a la problemática y a las motivaciones para la superación de problemas. Estudio I: Análisis diferencial en función del sexo, lugar de procedencia y momento de la carrera. Estudio II: Análisis de las interacciones sobre la problemática y las motivaciones para la superación de problemas. Estudio III: Análisis de las relaciones entre problemática y motivaciones para la superación de problemas con las variables cognitivo-afectivas. 3. Variables explicativas del rendimiento, la satisfacción con la carrera y el compromiso con los estudios. Estudio I: Relación de la problemática y las motivaciones para la superación de problemas con rendimiento, satisfacción y compromiso. Estudio II: Análisis de las relaciones de las variables rendimiento, satisfacción y compromiso con las variables cognitivo-afectivas. Cuestionario sobre la realidad educativa. Cuestionario de estrategias de control en el estudio (ECE). Cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje (ECA). Cuestionario de hábitos y estrategias motivacionales en el estudio (HEME). Cuestionario de retratos psicológicos (Hernández 1991). Primera investigación: Los estudiantes han elegido su carrera sobre todo por motivos vocacionales y de logro. Los factores dependencia contextual, dependencia social y bajo esfuerzo, obtienen puntuaciones relativamente importantes. El factor problemática afectiva obtiene puntuaciones cercanas a los factores de desorientación y cuestionamiento. Referido a la escala de motivaciones para la superación de problemas, lo más destacado son las altas puntuaciones de todos los factores. Segunda investigación: Según el sexo, salvo el factor evasión, donde puntuaban más los chicos, las chicas obtenían mayor puntuación en el resto de los problemas. Lugar de procedencia tiene un efecto considerable sobre los factores de las dos escalas. Desorientación y desarraigo se sufren con mayor intensidad en los momentos iniciales de la carrera. El factor de cuestionamiento alcanza su mayores puntuaciones en el momento final de la carrera, no guardando relación los factores de evasión y problemática afectiva. Por lo que respecta a los factores de la escala de motivaciones para la superación de los problemas, salvo la autocoacción cognitiva, el resto de los factores alcanza puntuaciones significativamente mayores en los momentos finales de la carrera. El sexo no mantenía ninguna interacción con el momento de la carrera, pero si el lugar de procedencia. El sexo interactúa con la variable momento en el factor de proyección proactiva, donde las chicas tienen puntuaciones más altas que los chicos. El lugar de procedencia también interactúa con la variable momento en el factor de atracción personal, donde el grupo de los residentes tiene mayores puntuaciones en los momentos 1 y 2, cambiando el sentido en el último momento. Los grupos extremos de los factores de las dos escalas pueden ser discriminados en función de las variables de carácter cognitivo-afectivas. Tercera investigación: los factores problemática, se relaciona de forma negativa con el rendimiento, excepto el cuestionamiento, que sólo mantiene una relación considerable y negativa con la satisfacción. Desorientación se relaciona negativamente con rendimiento y satisfacción, de forma positiva con compromiso. El factor evasión mantiene correlaciones negativas con las tres variables de criterio trabajadas. Desarraigo y problemática afectiva, se relacionan negativamente con rendimiento, pero no guardan relación con satisfacción y compromiso. Los factores de la escala de motivaciones para la superación de problemas, no guarda relación con rendimiento. Satisfacción y compromiso, se relacionan más con el factor de atracción profesional y menos con los factores de apoyo emocional y proyección proactiva. Los factores de tenacidad y empeño y autocoacción cognitiva se relacionan con un mayor compromiso, pero no tienen repercusión en la satisfacción que el estudiante tiene respecto a la carrera. Son las variables estratégicas las que, casi exclusivamente, se relacionan con el rendimiento. La satisfacción se relaciona con variables personales y motivacionales. El compromiso parece estar relacionado con la dimensión implicativa. En este estudio se ha podido comprobar como los estudiantes universitarios, y el entorno en el que se desarrollan sus estudios, tienen unas características propias que les diferencian de los estudiantes que cursan los tramos educativos previos. El estudiante universitario sufre una problemática y unas motivaciones que le son propias.

Diagnóstico psicológico del éxito o fracaso en los estudios universitarios por programacion lineal.

1. Estudio longitudinal en el rendimiento académico de los tres primeros cursos de Medicina, Derecho, Económicas y Escuelas Técnicas de Ingeniería y predecir el futuro éxito o fracaso de los alumnos que han elegido estos estudios. Detectar las variables que más influyen en el éxito o fracaso académico de Facultades o Escuelas Técnicas Superiores de Ingeniería. Hallar un alogaritmo que permita clasificar a un alumno en el grupo de éxito o fracaso, en las carreras estudiadas. Obtener dichos resultados a través de la programación lineal. 652 alumnos/as que cursaron el COU de 1971-72 a 1976-77, de Las Palmas, 452 chicos y 200 chicas, de la población global a la que se le aplicó el plan de orientación; se estudiaron aquellas carreras que más alumnos aglutinan. Variables sociofamiliares: 1. Estudios de los padres clasificados en: universitarios, estudios medios, bachiller superior, estudios elementales. 2. Profesión del padre como influjo en la creación de niveles de aspiración en el hijo. 3. Número de hermanos con estudios universitarios. Variables de influencia escolar: media en las asignaturas de letras y media en las asignaturas de Ciencias, de Bachiller y COU. Variables de aptitud mental: comprensión verbal, cálculo, etc. Variables caracteriológicas: emotividad, actividad, etc. Variables de personalidad: agresividad, introversión, etc. Variables de intereses profesionales: aire libre, mecánico, etc. A todos los alumnos se les ofreció en COU un plan de orientación que se componía de tres fases: 1. de exploración; 2. de orientación profesiográfica; 3. fase práctica. 1.Test de Aptitudes diferenciales (DAT) para medir factores de inteligencia. 2. Test caracteriológico de Ibañez Gil, S.J., para medir el carácter. 3. Para las variables de personalidad se aplicaron dos tests: el cuestionario de personalidad CEP de J.L. Pinillos y el cuestionario de personalidad de Guildford-Zimmerman. 4. Cuestionario Kuder para variables 'intereses vitales'. 1.Con las variables utilizadas se ha conseguido un acierto de predicción de: a) 73 por ciento para los estudios de Medicina; b) 85 por ciento para los estudios de Derecho; c) 83 por ciento para Económicas y d) 89 por ciento para Ingeniería. 2. Se han detectado variables favorecedoras del éxito en el rendimiento académico y otras obstaculizadoras. En Medicina influyen: el éxito, la nota media alcanzada en COU Ciencias, el egocentrismo, la tolerancia, avidez intelectual, actividad; para el fracaso: extroversión, sociabilidad, combatividad. En Derecho influyen para el éxito: nota media de COU Letras, interés por la actividad literaria, aptitudes intelectuales, autodominio; para el fracaso: las mismas variables que en Medicina. Para el éxito en Económicas influyen: cálculo numérico, autodominio, egocentrismo, nota media en COU Letras; para el fracaso: extroversión, afectividad. Para el éxito en Ingeniería: nota media en COU Ciencias, aptitudes intelectuales como pensatividad, tolerancia, estudios de la madre; en el fracaso: extroversión, afectividad, indecisión.

ESO i fracàs escolar : Resposta en clau institucional. 'ESO y fracaso escolar : respuesta en clave institucional'.

El autor, director de un centro de estudios secundarios expone los ejes del proyecto llevados a cabo para dar una solución al creciente número de alumnos que no acaban la enseñanza obligatoria. La característica más destacable de su experiencia fue el compromiso de la institución con las necesidades de los alumnos a través de los siguientes ejes. Disponer de una organización flexible y con voluntad integradora. Optar decididamente por la orientación y la inserción de los alumnos. Facilitar la formación profesional como alternativa educativa.

Què ens ensenya la comparació internacional sobre la nostra formació professional?. '¿Qué nos enseña la comparación internacional sobre nuestra formación profesional?'.

Se constata la deficiente tasa de escolarización en Cataluña más allá de la escolarización obligatoria, déficit que hay que combatir con una orientación más profesionalizadora y menos académica de los estudios de ciclos formativos.

Programa de desenvolupament personal i professional per alumnes de segon cicle de l'ESO amb dificultats. 'Programa de desarrollo personal y profesional para alumnos de segundo ciclo de ESO con dificultades'.

Resumen basado en el del autor

De la contrareforma de la formació professional de l'LGE a la contrareforma de la LOGSE : itineraris i cicles de formació professional després de l'ensenyament secundari comprensiu. 'De la contrareforma de la formación profesional de la LGE a la contrareforma de la LOGSE : itinerarios y ciclos de formación profesional después de la enseñanza secundaria comprensiva'.

Poner a prueba la hipótesis central, que es que la contrareforma de la formación profesional que tuvo lugar con la LGE (Ley General de Educación del año 1970) se puede volver a reproducir con la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo del año 1990). Los flujos educativos se analizan a partir de los datos de matrícula del Departament d'Ensenyament para toda Catalunya, desde el curso 1989-90 hasta el curso 2000-01 y a partir de los datos de tres Institutos de Enseñanza Secundaria que habían sido Institutos de FP con la LGE (vaciado de expedientes de la matrícula 1990-91 y encuesta al alumnado matriculado el curso 2001-02). Para contrastar esta hipótesis se han analizado los flujos educativos con la LGE y con la LOGSE. La óptica metodológica sale de la combinación de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y de la combinación de las perspectivas micro y macrosociológicas. Se han utilizado técnicas cualitativas, como entrevistas y grupos de discusión con profesorado y alumnado de estos tres centros. Por lo que se refiere a la constitución del itinerario profesional, los resultados apuntan a una presión considerable de la conexión del CFGM al CFGS por parte del alumnado, no así por parte del profesorado, y una presión muy fuerte para diversificar itinerarios en la ESO, sobre todo del alumnado con un buen rendimiento académico. En este sentido, el acceso a la formación profesional vendrá probablemente de los itinerarios de 'preciclos' o bien de la anticipación o de la sanción del fracaso en la vía académica. Esto hace que el número de alumnos en los CFGM con el bachillerato suspendido sea importante (entre un 25 y un 30 por ciento) y que el numero de alumnos que optan por un CFGS porque no obtienen la nota de corte suficiente para estudiar la carrera universitaria que quieren o porque ni se plantean ir a la universidad sea también muy elevado (prácticamente la mitad de los alumnos de bachillerato de los centros estudiados). En este contexto, la acción de la administración refuerza la contrareforma: sancionando los itinerarios dentro de la enseñanza obligatoria (Ley de Calidad) y estableciendo cursos puente entre los ciclos formativos de grado medio y los ciclos formativos de grado superior (decretos del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya). Este curso, de corte experimental, tiene muchas probabilidades de generalizarse ya que la demanda social es muy grande, como de hecho ya pasó con la ordenación de la FP de los años 70, cuando se permitió conectar la FP1 con la FP2. La conclusión principal es que no se puede hablar de dos vías en el sistema educativo sino de tres: una primera vía de desescolarización (entre una cuarta y una tercera parte de cada generación), una vía de profesionalización (con dos subitinerarios, de escolarización corta o larga) y una vía académica (más propedéutica hacia la universidad o con una posibilidad de conexión con la vía profesional larga). El cambio de sistema no ha hecho variar sustancialmente estas vías, aunque ha modificado las formas. Por ejemplo, con la LGE la FP1 tenía un abandono muy fuerte, sobre todo de los alumnos que no habían obtenido el graduado escolar. Con la LOGSE, la FP queda vetada a los que no obtienen el graduado en secundaria. Esto lleva a una gran paradoja de la FP: no hacerla segregadora significa hacerla más selectiva, y no hacerla tan selectiva le da una función de recuperación de cierto fracaso escolar, pero con el riesgo de ser la 'segunda zona'.

Curs de preparació per a la Formació Professional. 'Curso de preparación para la Formación Profesional'.

Incidir y mejorar en un grupo de alumnos de primero de FP en los siguientes aspectos: reconciliar los alumnos con el medio escolar, despertarles el interés por el trabajo y el estudio, aumentar el nivel de conocimientos, especialmente en Lenguaje y Matemáticas, dar elementos racionales que les permitan escoger especialidad con conocimiento de causa y normalizar el Catalán como vehículo comunicativo en la actividad escolar. 44 sujetos de primero de FP del Instituto Politécnico de Formación Profesional de Manresa que reúnen la característica común de poseer una nota global como máximo de 3'5 en una prueba de selección sobre conocimientos de la materia. Se separa la muestra en dos grupos de 22 sujetos. Realiza una estructuración del curso, una programación de las diferentes materias del curso, especificando objetivos, contenidos, metodología, actividades, evaluación y actividades extraescolares. Aplica el programa durante el curso y realiza un análisis de los datos obtenidos mediante porcentajes. Aplica una encuesta y unas entrevistas a los padres y alumnos y realiza una valoración del cumplimiento de los objetivos propuestos. Crea unas pruebas elementales de contenido, una encuesta y realiza entrevistas. Estadísticos descriptivos. Si no se da una revisión a fondo de la FP1 en una línea paralela a las intenciones que han inspirado este estudio se continuará produciendo un fracaso escolar muy notable.

Treball psicopedagògic a la Formació Professional. 'Trabajo psicopedagógico en la Formación Profesional'.

Analizar el trabajo específico del equipo de psicopedagogía y el trabajo de coordinación psicológica. Las pruebas se han aplicado a todos los primeros cursos del Institut Pedraforca (230 alumnos), a un primer curso de FP (53 alumnos) y a 2 primeros cursos de BUP de Hospitalet de Llobregat (59 alumnos). Comenta las pruebas de admisión a la FP. Explica las tareas específicas realizadas por el equipo de psicopedagogía. Aplica unas pruebas objetivas a los alumnos para obtener datos con rigor científico y así poder estudiar el fracaso escolar. Analiza los resultados y da conclusiones. Se ha utilizado la prueba de matrices progresivas de Raven (con baremo de la población adolescente de Barcelona) para obtener datos de inteligencia general y poder tener un punto de referencia, asicomo estadística descriptiva. No se detecta diferencia significativa entre las medias obtenidas en los centros de FP. Sí, en cambio, entre BUP y FP (el cuartil 1o. de BUP se corresponde con la media de FP, aunque la diferencia es solo de 3 ítems por lo que cualitativamente no se considera una diferencia excesiva). Hay un 8,25 de sujetos que están por debajo del nivel cognitivo detectado en las escuelas de FP.

Función profesional del educador especializado encargado de la intervención educativa sociofamiliar.

Realizar un planteamiento teórico y práctico sobre la intervención pedagógica que realiza el educador especializado. Elaborar un programa de trabajo y situación de la función del equipo de profesionales y un proyecto de seguimiento preventivo colectivo de casos, partiendo de la hipótesis de la inadaptación socio-familiar (fracaso escolar, ausentismo escolar y conductas antisociales). El grupo de seguimiento está formado por 15 sujetos entre 4 y 16 años. Se centra en 1 sujeto de 15 años con problemas de desorganización familiar (falta de hábitos de higiene, de pautas de alimentación, etc.) que comportan fracaso escolar, absentismo escolar y problemas en las relaciones interpersonales, así cómo otros transtornos: eneuresis, y neurosis. Este sujeto está acogido en una familia sustituta. Realiza una hipótesis de trabajo centrada en la falta del marco de referencia general a todo el grupo de seguimiento. Especifica la actuación sobre el sujeto estudiado incidiendo en su entorno familiar y escolar de forma individualizada. Visitas domiciliarias, entrevistas con la familia biológica y la sustituta y con los maestros. Recoge datos de los juegos que realiza con la educadora especializada, las salidas pedagógicas con el centro escolar. Realiza reuniones de coordinación y supervisión del diagnóstico familiar conjuntamente con profesores y tutores de curso. Se inició la propuesta de trabajo, y al cabo de tres meses se refleja un éxito importante en la creación de una red social a partir de la demanda educativa. Concretamente la asociación de vecinos se ha implicado para conseguir la circulación de los sujetos en el aparato social más próximo a ellos. Esta evaluación demuestra la asimilación del proceso educativo como n proceso dimámico dónde predomina el compromiso activo de la persona en el mundo, para participar en su transformación. Concluye que el pasado educativo de los profesionales de la educación tienen gran importancia para la implicación como fundamento de la tarea educativa con personas con un entorno socio-familiar conflictivo.

Escuela y fracaso : cambiar el color del cristal con que se mira.

Resumen basado en el de la publicación

Análisis de la infraestructura y efectivos personales en Centros de Enseñanza de EGB, Formación Profesional y Bachillerato en la provincia de Burgos.

El estudio se lleva a cabo por un equipo de profesores de distintos Centros de Burgos y la provincia. Los objetivos son: a) Obtener un conocimiento de las condiciones de los Centros de Enseñanza de la provincia de Burgos en aspectos de infraestructura y medios materiales utilizados. b) Tener un conocimiento sobre la composición del profesorado sobre todo en aspectos que orienten en futuros planes de Formación Permanente y actualización. c) Conocer la situación actual de los alumnos (escolarización, tasas de fracaso, continuidad en los estudios, etc.). Se desglosan los resultados obtenidos dadas las diferencias existentes entre el ámbito rural y urbano así como entre Centros públicos y privados. El método seguido se ha basado en una cuestionario donde se refleja con claridad: 1) Datos sobre el Centro (construcción y conservación, infraestructura y servicios, existencia de instalaciones). 2) Datos sobre los profesores (formación, especialidad y titulación, horas de trabajo, etc.). 3) Datos sobre los alumnos (número de alumnos por aula, retrasos, marginalidad, etc.). 4) Datos sobre el material (utilidades del mismo, material didáctico por especialidades, existencia de material informático y audiovisual). La conclusión es disponer del mayor caudal posible de información que permita tomar medidas realistas y adecuadas a las necesidades. El trabajo no está publicado..

Fracaso escolar y tránsito de los jóvenes hacia la vida adulta : razones y propuestas para apoyar la transición de la escuela al trabajo.

Monográfico con el título: El trabajo socioeducativo con familias. Resumen en inglés y catalán

Fracaso escolar, nuevos datos.

Se recogen y analizan los datos aportados por la encuesta de la Fundación por la Modernización de España sobre el fracaso escolar en España y se hace una reflexión sobre este problema. Ni los profesores ni los padres asumen al completo responsabilidades, lo que sí hacen los alumnos que además declaran que se aburren en clase. En general no se culpa al sistema educativo y no se considera el fracaso escolar un hecho que repecurta posteriormente en la vida profesional de los alumnos.

La LOCE y el fracaso escolar.

Resumen tomado de la revista. Registro con código de documento duplicado y modificado posteriormente