Literatura y sociedad del conocimiento : nuevas corrientes en el campo de la literatura.

Resumen basado en la publicación

Metodología de trabajo para la planificación de la docencia en una 3ª lengua: análisis de un caso

El presente trabajo forma parte de un proyecto más amplio que comenzó en el curso académico 2006-07. El proyecto se inició al implantar la docencia de asignaturas troncales en inglés dentro del plan de estudios de Ciencias Empresariales en la Universitat Autònoma de Barcelona. La oferta inicial fue la de permitir a los alumnos escoger, en una banda horaria similar y con el mismo docente, entre cursar Dirección Comercial II en castellano o en inglés. El diseño de Marketing Management II se realizó con un objetivo múltiple, a) Conseguir un mayor nivel de interiorización de las competencias específicas propias de la asignatura b) Potenciar la adquisición y desarrollo de competencias transversales, y en el grupo con docencia en inglés c) Desarrollar la capacidad de expresarse y trabajar tanto oralmente como por escrito en una tercera lengua Y se planificó la docencia con una metodología docente de evaluación continuada a fin de asegurar la implicación de los alumnos en el desarrollo de la asignatura y de facilitar el seguimiento de resultados por parte del docente. El objetivo del presente trabajo es identificar los factores clave de metodología docente que previenen las asimetrías de resultados en grupos con docencia en distintas lenguas; se busca conocer qué modos de hacer permiten evitar que la docencia en inglés presente un impacto, posiblemente negativo, en la consecución de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos. El presente trabajo consta de varias fases. La primera fase, el trabajo de campo, consiste en la realización de una encuesta a los alumnos de los dos grupos estudiados. En segundo lugar se valoran las respuestas, y en tercer lugar se realiza el análisis de los resultados. La encuesta es la misma para ambos grupos a excepción de las preguntas específicas sobre el desarrollo de competencias lingüísticas en tercera lengua, que se efectúan sólo a los alumnos que cursan la asignatura en inglés. A fin de evitar sesgos, se comparan los resultados de las encuestas con los resultados académicos de ambos grupos. Los resultados muestran un alto nivel de satisfacción, tanto en aspectos directamente relacionados con la asignatura y su docencia tales como la metodología docente y adquisición de conocimientos y competencias, como de aspectos relacionados con competencias transversales Estas evidencias permiten concluir que, en un entorno metodológico especialmente diseñado para la consecución de competencias (tanto específicas como transversales) la docencia en una tercera lengua no parece ser generadora de asimetrías en la formación de los alumnos

La diversidad psicopedag??gica en el aula : evaluaci??n de problemas emocionales y comportamentales

Resumen tomado de la publicaci??n. La fecha, 2008, consta en la cub. de la revista, en la cabecera de los art??culos consta por error, 2007

La joventut de les Illes Balears.

A partir de los años 60, en que se produce el boom turístico de las Baleares, la juventud de esta comunidad autónoma ha experimentado un cambio en sus comportamientos, actitudes y creencias. Este estudio pretende averiguar la amplitud de este cambio. El estudio se centra en los siguientes aspectos: A) análisis de la inserción juvenil en la estructura familiar. Situación económica de la juventud. B) asociacionismo juvenil. C) proceso de formación juvenil: estudios realizados y sus condiciones. D) situación cultural de la juventud: tiempo libre, prácticas culturales, etc. E) drogas. El estudio abarca a la población juvenil de 14 a 25 años de la comunidad autónoma de las Islas Baleares, residentes en cualquier municipio excepto el de Palma. De esta población se extrajo una muestra compuesta de 800 unidades de observación por el sistema de muestreo polietápico. Esto supone que las conclusiones del total de la muestra se pueden referir a toda la población juvenil con un nivel de confianza del 95 por ciento de los casos y un error inferior a más-menos 3,5 por ciento. El proceso de investigación ha seguido los siguientes pasos: A) elaboración de la encuesta. B) selección de la muestra. C) análisis de los resultados. Encuesta de 54 ítems elaboradada por los autores. Los datos fueron tratados con el BMDP. Los resultados pueden resumirse en los siguientes puntos: los ingresos económicos de los jóvenes están en función de la edad y de las facilidades que la sociedad proporciona para encontrar un puesto de trabajo. Entre los jóvenes y los organismos oficiales no existe prácticamente relación alguna así lo manifiestan más del 80 por ciento de los encuestados. Es más, ni entre los que tienen edad se da la afiliación sindical. Por otra parte manifiestan que es interesante pertenecer a alguna asociación. Entre los hombres se da más el asociacionismo que entre las mujeres. En cuanto al tiempo libre se nota un fenómeno propio de nuestra época: la televisión. Es importante la cantidad de aparatos receptores de que se dispone así como de vídeos. La ocupación del tiempo libre mediante actividades culturales es muy deficiente. En cuanto a las vacaciones unas tres cuartas partes de la muestra afirma disfrutar de ellas. La costumbre de beber alcohol es progresiva con la edad. Más del 50 por ciento fuma tabaco. Casi el 60 por ciento afirma no haber probado jamás un porro.

Manual d'educació sanitària per a la prevenció de la infecció pel VIH. 'Manual de educación sanitaria para la prevención de la infección por el VIH'.

Resumen tomado del recurso

Decret de creació de l'arxiu i museu de l'educació de les Illes Balears. 'Decreto de creación del archivo y museo de la educación de las Islas Baleares'.

Se incluyen el decreto 36/2001, de 9 de marzo, que regula la inspección educativa en el ámbito de la enseñanza no universitaria, la orden del 17 de mayo de 2001 por la que se aprueba el contenido del temario correspondiente a la parte B de la fase de oposición del procedimiento selectivo de acceso al cuerpo de inspectores de educación, y la orden de 10 de enero de 1996 por la que se aprueba el contenido del temario correspondiente a la parte A de la fase de oposición del procedimiento selectivo de acceso al cuerpo de inspectores de educación.

La indefensión aprendida y el estilo cognitivo impulsividad-reflexibilidad : un estudio empírico.

Establecer la relación existente entre la adquisición de un estado de indefensión aprendida y estilo cognitivo impulsividad-reflexibilidad. Estudio I: 103 sujetos de 10-12 años, 62 varones y 49 hembras, de estatus socioeconómico medio-bajo, pertenecientes a quinto y sexto de EGB de un colegio público de Madrid. Estudio II: 40 sujetos varones de 10-12 años con un coeficiente intelectual entre 90-120, distribuidos de la siguiente forma: 16 sujetos impulsivos, 16 reflexivos y 8 rápidos. Estudio I: para comprobar si existen diferencias entre niños-as en la expectativa de éxito-fracaso, después de resolver una tarea, en relación a una futura resolución de esa tarea o a la hora de enjuiciar su ejecución. Estudio II: se planteó un diseño factorial 2x3. A) Variables dependientes: latencia o déficit motivacional y número de intentos o medida del déficit cognitivo. B) Variables independientes: experiencia de irresolubilidad de la tarea, manipulada de la siguiente forma: frente a un grupo sometido a una experiencia de irresolubilidad de las tareas, un grupo de control no sometido a tal experiencia. C/ Variables controladas: sexo, edad, inteligencia. D) Variables moduladoras: estilo cognitivo, atribución causal, expectativa de éxito-fracaso. Estudio I: tarea: sopa de letras. Estudio II: tarea: dibujar de un solo trazo una figura geométrica. Minicuestionario. Cronómetro. Estudio I: se ha encontrado que las hembras, en la resolución de tareas, están sesgadas hacia la percepción del fracaso, al contrario que los varones. Estudio II: a. La exposición a una situación experimental de indefensión no ha generado, como se esperaba, la adquisición generalizada de los déficits cognitivo y motivacional. Esto es debido a que los tiempos de exposición fueron insuficientes y a la relativa facilidad de la tarea. b. El factor edad se ha revelado como una posible variable moduladora importante. c. Los datos no apoyan el papel modulador asignado a la atribución, en función de que ésta sea interna o externa, en la teoría de la indefensión. d. La expectativa de éxito-fracaso afecta al número de intentos, déficit cognitivo, de forma significativa, y a las latencias aunque, en este caso, no de forma significativa. e. La interacción entre estilo y expectativa llega a ser significativa para uno de los déficit: el cognitivo. Los niños reflexivos con expectativa de fracaso, que además manifiestan un tipo de atribución interna, son los que muestran mayor latencia (déficit motivacional) y mayor número de intentos (déficit cognitivo). El caso opuesto a ellos lo constituyen los niños impulsivos con atribución externa. En general, los datos muestran que los niños con una base psicológica más reflexiva, debido bien a mayor de edad, bien al estilo cognitivo, son más propensos a la adquisición de la indefensión.

La preferencia lateral de la rata en el laberinto en t : efecto de la práctica, diferencias sexuales y relaciones con los sistemas catecolaminérgicos.

1. Estudiar la preferencia lateral de la rata en el laberinto en t en relación con el efecto de la práctica y las diferencias sexuales. 2. Profundizar en la relación de la preferencia lateral con los sistemas catacolaminérgicos, mediante manipulaciones farmacológicas pre y postsinápticas. Exp. I: 85 ratas macho Sprague-Dawley, de tres meses de vida. Exp. II: 29 ratas hembras Sprague-Dawley, de tres meses de vida. Exp. III: 22 ratas elegidas al azar de entre las 85 del experimento I. Exp. IV: 31 ratas elegidas al azar entre las 85 del experimento I. Exp. I: diseño con medidas repetidas. Variable independiente: la práctica de diez días consecutivos. Variable dependiente: preferencia lateral de la rata en el laberinto en t. Exp. II: se utilizó el mismo diseño y las mismas variables que en el experimento I. Exp. III: diseño factorial. Grupos: preferencia derecha, preferencia izquierda y no preferencia. Días: día cero; días previos a la administración de anfetaminas; día 1, administración de anfetaminas; días 2 y 7, posteriores a la administración. Variable dependiente: preferencia lateral y rotaciones. Exp. IV: diseño factorial. Grupo: preferencia dcha. y preferencia izda. Tratamiento, con cinco niveles. Para comprobar los efectos de la dosis de 1 mg/kg utilizamos un diseño de medidas repetidas con los 5 niveles correspondientes al factor tratamiento. Laberinto en t, generador de descargas eléctricas y cajas rectangulares de cristal. Exp. I: a. La repetición de la prueba afecta a la preferencia lateral que los animales muestran en el laberinto, aumentando la consistencia de la elección y el grado de lateralidad individual y produciendo lateralización con sesgo poblacional hacia la derecha. b. El quinto día parece ser la clave para la estabilización del porcentaje de preferencia lateral. Exp. II: se evidencia la existencia de diferencias sexuales, dándose una mayor lateralización en los machos. Exp.III y IV: a. Ni la anfetamina ni la apomorfina tuvieron efectos sobre la lateralidad de la rata. b. No hay relación entre lateralidad y rotaciones, estas conductas están controladas por sistemas independientes, aunque no excluyentes. c. El control de la preferencia lateral parece estar mediado por estructuras a un nivel superior que el estriado. Futuras investigaciones podrían ir encaminadas a estudiar los efectos de variaciones sistemáticas del número de ensayos y el número de días, así como la interacción de ensayos por días y modificaciones sobre los ritmos biológicos tendrían sobre el de estabilización de los porcentajes de preferencia. También se podría estudiar la participación de otras estructuras como el hipocampo, corteza prefrontal, estriado, así como la implicación de otros neurotransmisores.

Análisis psicosociológico de la expresión lingüística en niños de Las Palmas de Gran Canaria.

Analizar la expresión oral en niños residentes en Las Palmas de Gran Canaria, desde una perspectiva psicosociológica. El interés por este tema nace desde el estereotipo social existente de que 'los niños canarios hablan mal' o 'tienen pobreza de vocabulario'. 40 alumnos de séptimo de EGB, no repetidores, seleccionados de una muestra superior formada por 2904 alumnos del mismo curso y pertenecientes a 18 colegios públicos. La muestra se distribuyó: de origen peninsular: 10 mujeres y 10 varones; de origen canario: 10 mujeres y 10 varones. Se trata de un diseño 'cuasiexperimental', constituyendo un diseño factorial de 2x2x2, con muestreo aleatorio estratificado. Variables independientes: origen: peninsular, canario; sexo: varon, mujer; nivel socioeconómico: alto, bajo. Variable dependiente: constituida globalmente por la expresión oral y especificada por los siguientes factores: a. Número de palabras utilizadas en la totalidad de la prueba; b. Tiempo global empleado; c. Número de muletillas; d. Cantidad de repeticiones de palabras; e. Número de alargamientos finales de palabras; f. Proporción entre número de palabras empleadas y tiempo invertido; g. Valoración cualitativa en la locución general, jueces. Cuestionario alfa, constituído 'ad hoc'. Test D-48 de inteligencia general de E. Anstein, 1944-1955. Test PMA para evaluar las aptitudes mentales primarias. Cuestionario de personalidad CEP de Pinillos, J.L.. Cuestionario beta, para evaluar el ambiente cultural y coloquial en la familia. En cuanto al origen, se confirma la hipótesis de que los niños canarios tienen más dificultad en la expresión que los niños peninsulares: emplean menos número de palabras y de muletillas y menos tiempo de elocución. En cuanto a los alargamientos de finales de palabras, los emplean más los canarios, pero en estos resultados nunca se establecen diferencias significativas entre canarios y peninsulares. En cuanto a clase social, existen diferencias, aunque no significativas, entre los dos grupos discriminados por el nivel socio cultural. En cuanto al sexo, la única diferencia se establece en que los varones emplean más frecuentemente el alargamiento de los finales de palabra. Efectivamente, existe una ligera superioridad en el uso de los recursos lingüísticos enumerados, que se hallan determinados por factores de aprendizaje fundamentalmente, tanto de tipo intelectivo como de rasgos de personalidad. Sería conveniente desarrollar, en el plano de la práctica educativa, recursos o estrategias lingüísticas formales, encaminadas a mejorar el lenguaje discursivo.

Gramsci : la educación en la construcción de la contra-hegemonía.

Se intenta presentar a un Gramsci marxista que trata de aplicar el materialismo dialéctico y el materialismo histórico a su realidad, es decir, la instauración del poder de clase del proletariado. Principalmente se trata de presentar la relación hegemonía-educación, para determinar que roles son asignables a la educación en sentido amplio, como revolución de la conciencia social. Se trata de una investigación bibliográfica que analiza el pensamiento de Gramsci a través de los siguientes apartados: 1. Tradición del concepto de hegemonía en el marxismo. Captación por Gramsci: A. ¿Puede el proletariado ser clase hegemónica? B. Hegemonía proletaria después de 1917. C. Hegemonía y dictadura del proletariado. D. De Lenin a Gramsci. 2. La hegemonía: A. De la guerra de movimiento, maniobra, a la guerra de posición. B. Los consejos obreros. C. El sindicato. D. El partido. E. El frente único. F. El Estado en relación con la hegemonía. G. Hacia la formación de un nuevo bloque histórico. 3. La educación en la contra-hegemonía. La comprensión de la importancia de la educación para una política de transformación revolucionaria: A. La dialéctica global en que se inscribe la educacion. B. Origen y funciones de los intelectuales. C. La escuela del partido. D. El estado educador. E. Superación de la escuela capitalista. Hacia la escuela unitaria. F. Acerca del método educativo. La escuela es útil a la construcción de la contra-hegemonía. La transformación de los dirigidos en dirigentes ha de gestarse en todos los marcos ideológicos de la sociedad civil. La tarea, ardua y difícil, no se puede superar, por parte de la clase obrera y sus organizaciones de vanguardia, de la lucha general por el poder político. La lucha ideológica y política por socavar y subvertir el orden establecido han de ir estrechamente emparejadas.

El modelo de hablante en la teoría de la acción comunicativa de J. Habermas.

Presentar alguno de los argumentos que justifiquen la necesidad de ampliar la investigación de la actividad humana con una teorización de la mente y las clases sociales. No se sigue una estrategia meramente expositiva sino más bien la referencial, es decir, basándose en la obra de Jürgen Habermas se pretende demostrar que sus graves debilidades y limitaciones se deben, precisamente a la no consideración de las dimensiones anteriormente citadas. Este trabajo se estructura de la siguiente forma. A) Exposición (en la primera y segunda parte) de los temas centrales que constituyen las obras de Habermas, principalmente desde el enfoque comunicativo; B) Crítica a los puntos más deficientes de dicha argumentación, y propuesta de superación de dichas debilidades con el análisis de una teorización de las clases sociales y de la mente. A) Concepción científica: Habermas se interesa por superar el imperialismo de la referencia formal o analítica de la ciencia, es decir, en fundamentar la base metodológica de la investigación social sin recurrir a las limitaciones empírico-analítico de las ciencias de la naturaleza. B) Teoría de la mente: en la teoría de Habermas, la posibilidad de realizar una teorización de la mente (teniendo en cuenta, PE, los desarrollos de la Psicología Cognitiva) es totalmente rechazada; tal pretensión es imposible según este autor, porque el análisis de las razones adquiere un carácter trascendental, ajeno al mundo, que sólo es accesible mediante una actitud participativa nunca mediante una actitud objetivante. Así se pone de manifiesto el caracter dualista de la teoría de Habermas. C) Clases sociales: otro error de Habermas sería el de obviar la problemática de las Ciencias Sociales, por considerarla poco operativa. Esta limitación da lugar a una serie de problemas serios para la teoría de Habermas, ya que, por ejemplo, en relación al tema de la hermeneútica y la interpretación, resulta fundamental tener en cuenta las diferencias existentes entre los diversos grupos de individuos. D) Teoría de la acción comunicativa: en la acción comunicativa el lenguaje no solo cumple la función de entendimiento, sino también la función de coordinar las acciones de los sujetos, así como la función de socializar a dichos sujetos.

Una aproximación a la investigación educativa : sesgos de la investigación y categorización semántica.

Aportar nuevas consideraciones sobre el tema de los sesgos que se producen en la investigación educativa, replicando investigaciones anteriores pero dentro de un contexto experimental escolar. 154 alumnos de EGB (77 niños y 77 niñas). Como experimentadores participaron 7 alumnos de tercero de Psicología. El objeto del presente estudio es realizar una réplica, en sentido blando, de la investigación llevada a cabo por Darías y Prieto (1990) sustituyendo el factor 'expectativa' por el factor 'sexo de los sujetos', quedando un diseño factorial de 2x2x2 (engaño x sexo x status). El efecto de la expectativa se considera mediante un diseño de comparaciones intergrupos simple basado en el contraste de medias. Se han sustituido las tareas de percepción social a realizar por parte de los sujetos evaluados, con miras a obtener una mayor validez ecológica, por tareas de categorización semántica. La variable edad de los sujetos será tenida en cuenta como variable concomitante. Este experimento no se realizó en un laboratorio, sino en las diferentes aulas de un colegio (trabajo de campo). La prueba se aplicó de forma colectiva, no individual como lo hicieron Darías y Prieto (1990). La variable dependiente fue el número de respuestas correctas emitidas en cada categoría. Se seleccionaron 32 categorías naturales, expuestas de forma diferente según fueran la forma A o la forma B. Estas categorías eran leídas al sujeto por el experimentador y el sujeto escribía sus respuestas, de forma consecutiva, sobre una hoja diseñada al efecto. Se han revelado como variables significativas, con un efecto diferencial sobre el nivel de respuestas de los sujetos, las variables engaño y sexo de los sujetos. No se detectan influencias significativas de la variable status. No hay efectos interactivos de las variables engaño, sexo o status sobre la variable dependiente. No se detectan diferencias significativas sobre los resultados anteriores al eliminar la varianza de error que introduce la diferencia de edad de los sujetos. No se produce un efecto significativo sobre la respuesta, por el hecho de engañar o no a los sujetos, antes de los 12 años, pero sí es significativo este efecto después de dicha edad. La variable expectativa no parece tener un efecto relevante sobre la población global, pero sí la tiene segun desciende la edad de los sujetos, mostrándose los niños menores de 12 años afectados por las expectativas del experimentador. Parece que en niños, la correlación entre edad y respuestas emitidas es fuerte y positiva. Admitimos que existe una gran cantidad de sesgos y problemas técnicos que pueden aparecer en la investigación (sea experimental o no), sin embargo creemos que es posible resolverlos, casi en su totalidad, si se lleva a cabo un diseño adecuado y un correcto adiestramiento de los intermediarios (experimentadores, observadores, maestros, familiares, compañeros, etc.).

Ontogénesis de la predicción : un estudio del heurístico de representatividad.

1. Comprobar que el marco conceptual piagetano de juicios predictivos es inadecuado. 2. Aceptar, como modelo de trabajo, la concepción de los heurísticos, pues no asume ningún modelo formal normativo 'a priori'. 3. Explorar: en que medida los niños utilizan los datos base, que efecto produce la manipulación de la distribución muestral según este relacionada o no con la predicción la operatividad del heurístico de representatividad,la observación del efecto del diluido, etc.. Primera fase:96 sujetos, 24 niños y 24 niñas de segundo y cuarto de EGB.Segunda fase: 192 chicos y chicas de sexto y octavo de EGB y segundo de BUP y COU ,24 chicos y 24 chicas cada grupo.. Diseño factorial completo y de factores cruzados 2x2x3x2x2. Variables independientes: a/ intergrupo: curso, sexo, información diagnóstica id, id+ind y sid -/ id= información diagnóstica, ind=información no diagnóstica y sin= sín información diagnóstica/ b/intragrupo: contextualidad de la muestra, proporción relativa de los datos base, tipo de contenido de las historias y ordenación de la información. Variables dependientes: a/ juicios: respuesta dicotómica del sujeto ante la pregunta criterio en la que se solicita la predicción. B/ explicaciones:categorización de las respuestas ante los porqués del examinador.. 1. Tareas predictivas: material sobre el que han de realizarse los juicios predictivos 2. Tareas en las que se mezcla la información diagnóstica con información no diagnóstica y 3. Tareas que se presentan sin información diagnóstica.. 1. Con información diagnóstica: todos los sujetos de segúndo y cuarto curso utilizan dicha información mediante el heurístico de representatividad. Los sujetos ignoran los datos base, en estas edades no se utilizan estrategias estadísticas. Hay un incremento de estas estrategias en los sujetos de la segunda fase. 2. Al mezclar información diagnóstica y no diagnóstica: en todas las edades estudiadas se observa el efecto de diluido, haciendose los juicios menos extremados. 3. Ausencia de información diagnóstica: se incrementa la utilizacion de estrategias estadísticas. 4. Las niñas se basan más en explicaciones disparatadas, tendencia que se va corrigiendo con la edad. En los niños aparece la utilización de estrategias estadísticas en edades más tempranas.. Para realizar predicciones, el sujeto utiliza el heurístico de representatividad. El sistema de prioridades del sujeto determina el empleo de estrategias estadísticas en función de:ausencia de información diagnóstica,del formato abstracto de la tarea, escrito, y de la presentación de la muestra sin relación con la predicción. La estrategia predictiva básica aparece en edades muy tempranas. Las estrategías estadísticas las utilizan los sujetos de forma progresiva,debido a la escolarización.

Del pensamiento historiográfico a la enseñanza de la historia. Un estudio de caso sobre la influencia de las teorías del profesor en la recreación del conocimiento de la escuela.

Estudiar la correspondencia entre las concepciones historiográficas y didácticas de la historia y la enseñanza de esta asignatura. . Se trata de un estudio de casos en el que participó una profesora como 'sujeto' de investigación: Julia. . Primer nivel: a: Fase de negociación: acuerdo con Julia sobre los detalles y las condiciones de la investigación; b: Primera fase; se centró en la recogida de datos para llevar a cabo la descripción y representación del pensamiento historiográfico de la profesora (concepciones, conocimientos y creencias epistemológicas y didácticas), a través de sucesivas entrevistas de carácter semiestructurado. Se recopiló información precisa para para reconstruir la biografía de la profesora como un factor que contribuía a desvelar aspectos importantes del pensamiento disciplinar y didáctico de aquélla; c: segunda fase: consagrada a registrar de forma multiforme (audio, vídeo y notas escritas), la unidad didáctica que constituyó la secuencia de análisis que sirvió de soporte para analizar los aspectos de la práctica docente de Julia; d: Tercera fase: consistió en un análisis contrastando entre el pensamiento historiográfico de Julia y su parte educativa. Segundo nivel: consta de una sola fase que tuvo por objeto hacer una lectura final de las conclusiones de la investigación, al tiempo que profundizar en los aspectos sustantivos de la información disponible. . 1. Entrevistas semiestructuradas. 2. Relato autobiográfico. 3. Debates. 4. Diario de investigación. 5. Observación y registro de las situaciones de clase. . La profesora en cuestión, posee una forma peculiar de pensar la Historia, como consecuencia de la reinterpretación e interiorización personal de la amalgama de teorías sobre el hecho histórico. La profesora posee un modo particular de enseñar la Historia, como resultado de su formación universitaria docente y los efectos de su socialización profesional. La forma de pensar la Historia de la profesora se caracteriza por un alto nivel de consistencia, no exenta de heterogeneidad, conflicto y desconexxión. La forma de enseñar la Historia de la profesora, de naturaleza amalgamada, denota la excelente calidad profesional y el alto nivel de responsabilidad docente y social de la misma, a pesar de la coexistencia de lagunas y ambigüedades. Entre la foma de pensar la Historia y su forma de enseñarla, existe un intenso flujo de comunicación. La comunicación entre las concepciones historiográficas y el comportamiento instruccional de la profesora es de naturaleza multiforme. compleja y en espiral, revelando el carácter heterogéneo de cada uno de sus componentes, así como de la relación entre sí. La explicación que se propone de la compleja relación encontrada, no exenta de paradojas, alude a dos razones: a. La coexistencia de diferentes niveles de conocimiento disciplinar por parte de la profesora como resultado d ela multiplicidad de orígenes, epistemologías y escenarios de construcción; b. El carácter contingente de la activiación de los diversos supuestos cognoscentes del profesorado en función de las demandas de la tarea y del contexto. El resultado, por tanto, no puede ser otro que la discontinuidad entre ciertas partes del entramado conceptual de Julia y entre diversos fragmentos de la relación teórico-práctica..

La colaboración : una propuesta ideológica, teórica y estratégica del cambio en educación : estudio de un caso centrado en la disciplina escolar.

Describir y analizar el proceso de asesoramiento desarrollado en la escuela para comprenderlo y mejorarlo, y en qué medida dicho proceso ha contribuido a la mejora de dicha escuela. Barrio, centro, familias, alumnado, profesorado, asesor. Focalizada en torno a dos problemas: 1. Centrado en el análisis, comprensión y mejora del propio proceso de asesoramiento. 2. Persigue analizar y comprender cómo ha influido el proceso de asesoramiento en la mejora de una escuela concreta. A) Categorías para el análisis del proceso de asesoramiento; proceso versus contenido; apoyo versus neutralidad; reactivo versus proactivo; construcción de capacidades versus ayuda directa; personal versus impersonal; orientado a la institución versus orientado a los individuos. Descriptores: desarrollo de procesos generales, centrado de contenidos específicos; etc. B) Categorías para el análisis del proceso de mejora de la escuela: relaciones interpersonales, liderazgo, condiciones organizativas, relaciones con el entorno, procesos de trabajo, currículum y disciplina, y modelo de escuela. Descriptores: confianza versus indiferencia o desconfianza, horizontalidad, etc.. Notas de campo, diario del asesor, grabaciones, documentos-informes, otros documentos, manifestaciones lúdico-afectivas, encuestas y guías. Se describen logros, opiniones y valoraciones. A) Proceso de asesoramiento. La relación voluntaria establecida entre profesorado y asesor con respecto al proceso de asesoramiento, legitimó su rol y fue elemento clave para neutralizar su posible marginalidad. La potenciación de las relaciones personales estuvieron siempre en la base de un proceso de asesoramiento que se caracterizó por la colaboración entre profesorado y asesor. El asesoramiento ofrecido puede ser definido como sostenido en el tiempo, con el propósito de facilitar la resolución de problemas en el centro. El asesor actuó como facilitador de procesos de cambio, no como experto en contenidos. La relación de igualdad establecida con el profesorado, una de las claves más importantes que favorecieron el desarrollo profesional. Ocasiones en las que el asesoramiento proporcionó ayuda directa tenían como finalidad iniciar procesos de capacitación profesional. Las demandas orientaron el proceso de asesoramiento. El modelo de proceso, favoreció en todo momento la mejora de la escuela. No conocemos el impacto que el modelo procesual de asesoramiento haya podido tener en las aulas. El asesoramiento procesual acaba influyendo sobre todos los problemas que van surgiendo en la escuela. B) Proceso de mejora de la escuela. La decisión del profesorado de afrontar un proceso de mejora escolar de forma voluntaria determinó el tipo de relaciones que se generaron en el centro. Las relaciones se construyeron sobre la base de la confianza mutua. Diálogo, discusión, y crítica fueron los pilares que la sustentaron. Las relaciones afectivas, construidas dentro y fuera del centro, favorecieron la mejora. A medida que se desarrollaba el proceso de mejora, el entramado relacional se potenciaba. Las relaciones horizontales facilitaron que la toma de decisiones fuera ampliamente compartida. El centro diferenció claramente lo que era un proceso de mejora de otros proyectos oficialistas que perseguían valores muy diferentes. La escuela no se conformó con los éxitos parciales que se iban obteniendo. La participación progresiva de familias y alumnado configuró un modelo de escuela que aspiraba a potenciar sus valores. El tiempo empleado en el desarrollo de valores como participación, implicación en la toma de decisiones, etc. dotó al profesorado de un alto grado de identificación personal con el proceso de mejora. El proceso comenzó liderado por la directora y se fue diluyendo el poder entre las unidades organizativas creadas ante las necesidades del cambio. La comunicación fluida entre directora y asesor, ejes de un liderazgo compartido que perseguía la creación de capacidad interna. No se produjeron liderazgos incontrolados. La presencia en los claustros de agentes externos y la creación de la comisión de comunicación confirman la apertura de la escuela hacia el entorno. Las unidades organizativas que se crearon son una muestra de que la escuela aprendió a organizarse. La disponibilidad de los recursos humanos para participar en las unidades organizativas fue una de las claves del proceso de cambio. Uno de los aspectos mejor valorado por el profesorado es el aprendizaje profesional compartido durante la experiencia. El desarrollo del profesorado se produjo en paralelo a la mejora de la escuela. Se ha constatado mejora importante de la disciplina en el centro pero no el alcance que esta mejora haya podido tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. El modelo de escuela que iba surgiendo, a medida que el proceso de mejora se desarrollaba, responde a las características de una cultura democrática.