Transkulturelle Bildung und Internationalisierung von Hochschulen

Internationalisierungsstrategien und -massnahmen an (deutschen) Hochschulen sind zumeist noch vom traditionellen herderschen Verständnis homogener Kulturen und damit von (kultureller) Abgrenzung, eigener Dominanz sowie den Defiziten der “Anderen“ geprägt. Die vielfältigen kulturellen, sprachlichen und fachlichen Ressourcen können dadurch bisher kaum bis gar nicht für innovative Lern- und Arbeitsprozesse fruchtbar gemacht werden. Transkulturelle Bildung bietet hingegen Chancen für Innovationen gerade zur Internationalisierung der Hochschulen. Der Beitrag formuliert dazu konzeptionelle Eckpunkte Transkultureller Bildung auf dem Weg zur dialogischen Öffnung von Hochschulen.

Menschenrechtsbildung in deutschen Kerncurricula und Schulbüchern

In der vorliegenden Examensarbeit wird untersucht, inwieweit die Umsetzung der Menschenrechtsbildung in den Kerncurricula und Schulbüchern der Bundesländer Hessen, Sachsen und Baden-Württemberg vorangeschritten ist. Hierbei wird der Frage nachgegangen, inwieweit Kinder und Jugendliche durch die Nutzung der Schulbücher explizit mit der Thematik der Menschenrechte konfrontiert werden und ob es Diskrepanzen zwischen den jeweiligen Curricula und Schulbüchern gibt. Der erste Abschnitt der Arbeit befasst sich mit den Charakteristika, dem Verständnis sowie der Historie der Menschenrechte von den ersten Menschenrechtsideen bis zur gegenwärtigen Umsetzung. Davon ausgehend liegt im zweiten Abschnitt der Arbeit das Augenmerk auf den Menschenrechten im Bildungssektor. In diesem Zusammenhang werden zunächst die Kerncurricula Hessens, Sachsens und Baden-Württembergs auf die Umsetzung der Menschenrechte hin analysiert, bevor im Folgenden die Schulbücher, die für den Politikunterricht der genannten Bundesländer zugelassen wurden, ebenfalls auf deren Umsetzung untersucht werden. Bei der Wahl der Schulbücher wurden die Verlage Schroedel, C. C. Buchner-Verlag sowie Klett zurate gezogen.

Soziale Ungleichheit von Bildungschancen und Chancengleichheit - eine Reanalyse mit bildungspolitischen Implikationen

Zweifelsohne war und ist das Prinzip der Chancengleichheit – gleiches Recht auf Entfaltung ungleicher Anlagen – eine Maxime für die Bildungspolitik und Gestal-tung von Bildungssystemen (vgl. Müller 1998; Friedeburg 1992; Baumert 1991: 333). Diese Prämisse wird nicht zuletzt durch Artikel 3, Absatz 3 des Grundgeset-zes, wonach niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Ras-se, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden darf, inhalt-lich vorgegeben. So lag ein Hauptteil der Zielsetzungen von Bildungsreformen seit den 1960er Jahren darin, die Rahmenbedingungen für den Bildungszugang – für die Chancennutzung – in der Weise zu setzen, dass weder das strukturelle Angebot an Bildungsgelegenheiten noch sozialstrukturelle Eigenschaften von Schulkindern und ihres Elternhauses systematische Einflüsse auf den Bildungsweg und den Erwerb von Bildungszertifikaten haben (Friedeburg 1992). Mit dem Ausbau des Schul- und Hochschulwesens und den institutionellen Reformen seit den 1960er Jahren ist das Ziel auch größtenteils erreicht worden, dass neben institutionellen Barrieren auch ökonomische und geografische Barrieren beim Bildungszugang weitgehend an Bedeutung verloren haben (Müller 1998; Krais 1996). Bildungs-disparitäten nach sozialstrukturellen Merkmalen wie etwa Klassenlage des Eltern-hauses haben sich ebenfalls bis zu einem bestimmten Grad abgeschwächt (Müller und Haun 1994; Schimpl-Neimanns 2000). Insbesondere konnten Mädchen ihre Bildungsdefizite gegenüber den Jungen mehr als ausgleichen (Rodax und Rodax 1996; Rodax 1995), sodass nunmehr von einer Bildungsungleichheit zu Unguns-ten von Jungen auszugehen ist (Diefenbach und Klein 2002; Becker 2007). Einige der beabsichtigten wie unbeabsichtigten Folgen dieser Reformbemühungen kön-nen am Wandel der Bildungsbeteiligung, insbesondere beim Übergang von der Grundschule auf das Gymnasium, abgelesen werden (Becker 2006).

Soziale Ungleichheit von Bildungschancen und Chancengleichheit

Zweifelsohne war und ist das Prinzip der Chancengleichheit eine Maxime für die Bildungspolitik und Gestaltung von Bildungssystemen (vgl. Müller 1998; Friedeburg 1992; Baumert 1991: 333). Diese Prämisse wird nicht zuletzt durch Artikel 3, Absatz 3 des Grundgesetzes, wonach niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden darf, inhaltlich vorgegeben. So lag ein Hauptteil der Zielsetzungen von Bildungsreformen seit den 1960er Jahren darin, die Rahmenbedingungen für den Bildungszugang in der Weise zu setzen, dass weder das strukturelle Angebot an Bildungsgelegenheiten noch sozialstrukturelle Eigenschaften von Schulkindern und ihres Elternhauses systematische Einflüsse auf den Bildungsweg und den Erwerb von Bildungszertifikaten haben (Friedeburg 1992). Mit dem Ausbau des Schul- und Hochschulwesens und den institutionellen Reformen seit den 1960er Jahren ist das Ziel auch größtenteils erreicht worden, dass neben institutionellen Barrieren auch ökonomische und geografische Barrieren beim Bildungszugang weitgehend an Bedeutung verloren haben (vgl. Müller 1998; Krais 1996). Bildungsdisparitäten nach sozialstrukturellen Merkmalen haben sich ebenfalls weitgehend abgeschwächt (Müller und Haun 1994). Insbesondere konnten Mädchen ihre Bildungsdefizite gegenüber den Jungen mehr als ausgleichen (Rodax und Rodax 1996; Rodax 1995), sodass nunmehr von einer Bildungsungleichheit zuungunsten von Jungen auszugehen ist (Diefenbach und Klein 2002; Becker und Nietfeld 1999; Becker 1998). Einige der beabsichtigten wie unbeabsichtigten Folgen dieser Reformbemühungen können am Wandel der Bildungsbeteiligung, insbesondere beim Übergang von der Grundschule auf das Gymnasium, abgelesen werden (Köhler 1992).

Kooperation als Herausforderung in Schule und Tagesschule

Das Thema Kooperation rückt in jüngster Zeit im Zusammenhang mit Schul- und Unterrichtsentwicklung in den Fokus des Interesses, insbesondere bei der Umsetzung einer integrativen Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in der Regelklasse und im Zuge des Aufbaus von Tagesstrukturen bzw. Tagesschulen. Eine professionelle Zusammenarbeit an Schulen wird in einer Vielzahl von Studien im Bereich der Schul- und Unterrichtswirksamkeitsforschung als ein wichtiges Element für eine bessere Bewältigung von organisatorischen Anforderungen, eine Entlastung und Professionalisierung sowie eine optimale Gestaltung des Lernens betrachtet. Zusätzlich wird im Zusammenhang mit dem aktuellen gesellschaftlichen und familialen Wandel die Forderung nach veränderten Zuständigkeiten von Familie und Schule geäussert. Dabei stellt sich die Frage, wie sich eine zeitgemässe Kooperation zwischen Schule und Elternhaus gestaltet. Im vorliegenden Band werden Ergebnisse aktueller Studien aus der Schweiz und Deutschland vorgestellt.

Pädagogisches Handeln als Balancing zwischen Theorie und Praxis. Beiträge zur Wirksamkeitsforschung im pädagogisch-psychologischen Kontext

Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis ist nach wie vor ungeklärt. Dennoch muss sich die Pädagogik um die Klärung des Theorie-Praxisbezugs bemühen. Die vielfach diskutierten Positionen, Theorie wirke direkt auf Praxis oder praktisches Handeln müsse theoriegeleitet erfolgen müssen kritisch hinterfragt werden. Mit der im Titel gewählten Metapher des Balancing soll zum Ausdruck gebracht werden, dass der Einflussgrad theoriegeleiteten Argumentierens auf reflektiertes praktisches Handeln im Hinblick auf personen- und situationsadäquates Handeln in der Praxis variiert. Der vorliegende Band versammelt Beiträge, die unterschiedliche Positionen des Theorie-Praxisbezugs vorstellen und diskutieren. Die Beiträge des vorliegenden Bandes thematisieren vier Felder pädagogischen Handelns, nämlich „Unterricht“ (Rolf Dubs, Philippe Patry, Josef Thonhauser, Alfred Weinberger, Sieglinde Weyringer), „Schul- und Unterrichtsentwicklung“ (Eric Patry, Franz Riffert und Andreas Paschon, S.V. Subramanian, Herbert Schwetz), „Studium und Lehrerbildung“ (Hermann Astleitner, Ferdinand Eder und Franz Hofmann, Tina Hascher, Christiane Spiel et al.) und „Intervention und Beratung“ (Angela Gastager, Meinrad Perrez, Kestutis Pukelis). In jedem Handlungsfeld werden je spezifische Blickwinkel auf die Beziehungen zwischen Theorie und Praxis eröffnet.

Wohlbefinden und Emotionen in der Schule als zentrale Elemente des Schulerfolgs unter der Perspektive geschlechtsspezifischer Ungleichheiten

Schule und Unterricht stehen zu wesentlichen Anteilen im Dienst des Aufbaus von Fach-und Sachkompetenzen bei Kindern und Jugendlichen. Damit erschöpft sich jedoch der Bildungsauftrag der Schule bei Weitem noch nicht. Neben kognitiven Aspekten gilt es auch, emotionale und motivationale Faktoren zu fördern. Schulerfolg – darüber besteht inzwischen Konsens – ist als ein Bündel aus Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen. Gemäß pädagogischer Theorie und Empirie meint Schulerfolg nicht nur gute Schulleistungen. Vielmehr sind beispielsweise auch Interesse, Lernfreude und das Selbstkonzept (z.B. Cortina 2006; Gruehn 2000; Lipowski 2006) zu berücksichtigen, da diese die weitere Lernbiografie ebenfalls nachhaltig beeinflussen (für die Naturwissenschaft siehe z.B. Prenzel und Schütte 2008). Dennoch beschränken sich viele Studien zur Vorhersage des Schulerfolgs auf kognitive Faktoren bzw. reduzieren diese auf Schul-und Testleistungen. Dementsprechend werden mit hoher Priorität beispielsweise die Effekte der Klarheit des Unterrichts, der (meta-) kognitiven Aktivierung und der Anknüpfung an Vorwissen diskutiert (siehe z.B. Lipowski 2006; Kunter et al. 2005). Analoges gilt für die Diskussion der Bildungserfolge vor dem Hintergrund geschlechtsspezifischer Ungleichheiten. Ob von der „Jungenkatastrophe“, der „Feminisierung der Bildung“ oder von „Bildungsdisparitäten“ gesprochen wird – mit starker Dominanz stehen Testleistungsergebnisse und Schulnoten im Mittelpunkt der Betrachtungen. Dies wird auch in den Befunden der Internationalen Vergleichsstudien wie z.B. PISA und entsprechender Zusatzstudien deutlich (z.B. Schöps et al. 2006; Schreiner und Schwantner 2009). Nicht zuletzt wird das Selbstkonzept auf die Leistung (Fähigkeitsselbstkonzept) fokussiert (z.B. Lehmann 2006). Ohne dem kognitiven Bereich seine Wichtigkeit absprechen zu wollen, geht es im vorliegenden Beitrag um die Betonung nichtkognitiver Aspekte: Es wird der Frage nachgegangen, inwiefern sich geschlechtsspezifische Ungleichheiten im schulischen Wohlbefinden und in Lernemotionen nachweisen lassen und wie sich diese auf den Bildungserfolg von Mädchen und Jungen auswirken.

Neue Jahrbücher für Philologie und Paedogogik.

Description based on: 156. Bd.

Neue Jahrbücher für Philologie und Paedagogik.

From 1855-1897 issued in 2 parts, the first entitled "Jahrbücher für classische Philologie 1.-43. Jahrg., 1855-1895, comprising 71., 73., 75., 77. [etc.] Bd." The second part is entitled "Neue Jahrbücher (1869-1897, Jahrbücher) für Philologie und Paedagogik 2. Abt., 1.-43. Jahrg., 1855-1897 comprising 72., 74., 76., 78., [etc.] Bd."

Phantasie- und Feldblumen

von Karl Aug. Schmidt, z. Z. evang. Schul- und Predigtamts-Candidat

Lehrende als ‘agents of change’ - Konzeptionelle Überlegungen zu einer kinderrechtlichen Annotation und Ausdeutung der Standards für die Lehrerbildung

Die Dissertation geht von der Überlegung aus, dass ein Wandel im deutschen Bildungssystem aufgrund kinderrechtlicher und demokratischer Überlegungen eine essenzielle Zukunftsaufgabe ist. Dies geschieht im Besonderen vor dem Hintergrund kinderrechtlicher Forderungen, wie sie beispielsweise aus dem Status Deutschlands als Mitgliedsland der UN-Kinderrechtskonvention und des UN-Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderung entstehen: Die Korrelation zwischen Herkunft und Bildungserfolg sowie die noch konzeptionell ungenügend entwickelten Ansätze zur Inklusion werden als bestimmend für die Diskussion erkannt. Die Arbeit vertritt die These, dass Lehrende eine zentrale Rolle in einem notwendigen Prozess der Umwandlung des deutschen Bildungssystems spielen können und nimmt in emanzipatorischer Absicht die Lehrenden als Zielgruppe in den Blick. Aufgrund der Struktur der Lehrendenausbildung wird zudem dafür argumentiert, entsprechende Veränderungen im Sinne ihrer Nachhaltigkeit und flächendeckenden Relevanz in der Lehrendenausbildung des ersten universitären Ausbildungsabschnittes zu verankern. Als Instrument, welches die Kriterien von Nachhaltigkeit und umfassender Relevanz erfüllt, werden die Standards für die Lehrerbildung im Bereich Bildungswissenschaften benannt und theoretisch unterfüttert. Grundsätzlich spannt sich der Blickwinkel der Arbeit zwischen der Betrachtung der Struktur des Bildungssystems, des Wissens und Könnens von Lehrenden und Lernenden im Sinne der Kompetenzorientierung sowie der Haltung auf, welche Lehrende einnehmen. Dabei wird aufgezeigt, dass sich diese Faktoren wechselseitig auf vielfache Art und Weise beeinflussen. Auf der Basis dieser Überlegungen wird zunächst das deutsche Bildungssystem in seinen Strukturen beschrieben und die Lehrenden und Lernenden als Teilnehmende am Bildungsgeschehen skizziert. Ein exkursiver Vergleich dreier aufgrund kinderrechtlicher Parameter ausgewählter europäischer Bildungssysteme eruiert zudem, inwiefern die aufgezeigten Bestimmungsgrößen Struktur, Wissen/Können und Haltung Einfluss auf kinderrechtliche Verfasstheit des Bildungssystems nehmen, wobei die Grundprinzipien der UN-Kinderrechtskonvention hier als Messinstrument dienen. Davon ausgehend, erscheint pädagogische Haltung als eine wesentliche Einflussgröße, die im weiteren Verlauf der Arbeit im Sinne der kritischen Pädagogik zu einer Konzeption Pädagogischer Verantwortung verdichtet wird. Vor diesem Hintergrund erfolgt eine Betrachtung aktueller Problematiken im deutschen Bildungssystem, die sich an den in den Standards für die Lehrerbildung identifizierten Ausbildungsschwerpunkten orientiert und erneut die Prinzipien und rechtlichen Vorgaben der UN-Kinderrechtskonvention als Maßstab wählt. Auf der Grundlage dieser umfassenden Diskussion werden in einem sich anschließenden Analyseschritt Annotationen vorgenommen, die die Formulierungen der 11 Standards für die Lehrerbildung inhaltlich erweitern und ergänzen. In Verbindung mit einer Pädagogischen Verantwortung, die sich der Ausbildung kritischer Mündigkeit verpflichtet, werden die annotierten Standards als eine Möglichkeit der kinderrechtlichen (Selbst-)Evaluation von Lehrenden sowie als Instrument einer kinderrechtliche Gesichtspunkte fokussierenden Lehrendenbildung verstanden und dargestellt.

Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen von Kindern im Vorschulalter. Grundlagen und Entwicklung einer Ratingskala (RaBi)

Der vorliegende Beitrag stellt die Grundlagen einer Ratingskala zur Erfassung bildungssprachlicher Fähigkeiten in Kindertagesstätten (RaBi) vor. Die RaBi-Skala wurde im Rahmen des Projektes "EASI Science-L" entwickelt und anhand der Transkripte von videografierten Lehr-Lerneinheiten aus diesem Projekt erprobt. Die Entwicklung erfolgt vor dem theoretischen Hintergrund aktuell in der Fachliteratur angenommener bildungssprachlicher Merkmale. Diese werden auf die Besonderheiten der konventionell verlaufenden Sprachentwicklung adaptiert. Es folgt sowohl die Deskription der einzelnen Dimensionen bildungssprachlichen Handelns auf den Ebenen Lexikon, Morphosyntax und Sprachhandlungen als auch die Darstellung der Konzeption der RaBi-Skala sowie erste Ergebnisse.

Barbara Stambolis (Hrsg.): Jugendbewegt geprägt, Essays zu autobiographischen Texten von Werner Heisenberg, Robert Jungk und vielen anderen. Göttingen: V&R unipress 2013 [Rezension]

Rezension von: Barbara Stambolis (Hrsg.): Jugendbewegt geprägt, Essays zu autobiographischen Texten von Werner Heisenberg, Robert Jungk und vielen anderen, Göttingen: V&R unipress 2013 (819 S.; ISBN 978-3-8471-0004-1; 74,99 EUR)