Institucionalización de la Educación Secundaria Obligatoria : evaluación del proceso de implantación.

Valorar el proceso formal de implantación del segundo ciclo de ESO en Andalucía. Establecer las condiciones de inicio de la implantación del ciclo atendiendo a las características culturales de los centros. Analizar el uso que la comunidad educativa hace del cambio curricular durante el proceso inicial de institucionalización. Valorar el impacto en la enseñanza y el aprendizaje que se realiza en los centros. 3 Institutos de Educación Secundaria (IES) públicos de Andalucía. 4 profesores-as de cada centro. 118 profesores-as de los tres centros. Se analiza el marco conceptual y la legislación sobre el cambio curricular, la profesionalización docente y la evaluación institucional. Se realiza el análisis del contexto normativo-administrativo, de los Proyectos Curriculares de los centros seleccionados y tres estudios de caso para analizar el proceso de institucionalización y nivel de uso de la implantación y el impacto de la innovación en el profesorado afectado. Los datos se recogen mediante documentos, entrevistas y un inventario de opiniones. Para el análisis de los datos cualitativos se realizan análisis documentales y análisis de contenido, y para los datos cuantitativos se usan análisis descriptivos, factorial y cluster. Se realiza el análisis de cada uno de los estudios de caso y un análisis cruzado de la información obtenida en cada caso. Inventario de opiniones. Respecto a las condiciones de inicio del cambio se detectan diversos períodos del desarrollo de la implantación de la ESO en Andalucía que presentan fracturas y cambios de rumbo en la política normativa seguida que causa cierta desorientación en los centros y el profesorado. El análisis de la documentación curricular permite describir situaciones parecidas de diseño de las nuevas enseñanzas en los tres centros a pesar de la diversidad de cultura organizativa. El profesorado se muestra de manera muy crítica con los planteamientos filosóficos de las nuevas enseñanzas y, señala su falta de interés y motivación para comprometerse con el cambio. Se observa que el profesorado opina mayoritariamente que las nuevas orientaciones sí están en la línea de lo que ellos piensan que debería ser la enseñanza, aunque señalan la falta de formación para implantar los nuevos currículos como una deficiencia grave para el éxito de la implantación de la etapa..

Diseño y evaluación de un programa de intervención psicoeducativa para la educación en derechos humanos durante la adolescencia.

1) Diseñar un programa de intervención psicoeducativa para la educación en derechos humanos durante la adolescencia, 2) implementarlo semanalmente durante un curso escolar, y 3) evaluar sus efectos en diversas variables del desarrollo social y afectivo-emocional relacionadas con la educación en los derechos humanos. Hipótesis general: el programa va a ejercer un impacto positivo mejorando el desarrollo social y personal de los adolescentes. En concreto se plantean 15 hipótesis relacionadas con 5 ejes: conducta social, variables cognitivas, rasgos de personalidad, interacciones, problemas de conducta. En el capítulo 1, se presentan los antecedentes del trabajo y la fundamentación teórica del programa diseñado. 174 adolescentes de 12 a 14 años de dos centros escolares de la provincia de Guipúzcoa, ubicados en un ámbito socio-cultural y económico medio. Mediante un procedimiento de azar, se asignan 125 sujetos a la condición experimental (4 grupos) y 49 desempeñan la condición de control (2 grupos). 3 fases: al inicio del curso escolar, en 1997, se operó una evaluación pretest administrando a los adolescentes experimentales y control, distintos tests y pruebas de evaluación. Posteriormente, se implementó el programa de intervención con los 4 grupos experimentales. Consistió en la administración de una sesión de intervención semanal de 2 horas, durante todo el curso escolar. En tercer lugar, al finalizar el curso, en mayo de 1998, se realizó de nuevo una evaluación postest aplicándose a toda la muestra (experimentales y control) los mismos instrumentos de evaluación que en la fase pretest. Además, en esta última fase se incluyeron dos cuestionarios de evaluación del programa con la finalidad de captar la percepción subjetiva de los implicados en el mismo. El programa de intervención es la variable independiente mientras que las variables dependientes son: los prejuicios, la capacidad para analizar sentimientos, las estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales conflictivas, diversos problemas de conducta, las interacciones amistosas y prosociales intragrupo, variadas conductas sociales, el autoconcepto-autoestima, la imagen de los demás, la ansiedad y la empatía. BAS 3, Batería de socialización 1989, EPIJ: Evaluación de la Personalidad Infanto Juvenil, Silva y Martorell; AFA, Autoconcepto, Musitu, García y Gutiérrez, 1991; Inventario de altruismo, Ma y Leung, 1991; ADCA-1, Autoinforme de conducta asertiva, García y Magaz, 1994; Cuestionario de evaluación de la empatía, basado en el cuestionario de Merhabian y Epstein, 1972; STAIC, Spielberg y colaboradores, 1973-1990; EPC, Escala de problemas de conducta, Navarro, Peiró, Llacer y Silva, 1993; AC, Escala de Autoconcepto, Martorell, Aloy, Gómez y Silva, 1993; EA, Escala de asertividad, Godoy, Gavino, Blanco, Martorell y Silva, 1993; ASB, Escala de conducta antisocial, Adaptación de Martorell y Silva, 1993; varios cuestionarios de evaluación, listados de adjetivos, y de frases incompletas, y sociométricos, ad hoc, de Garaigordobil. El programa ha ejercido un efecto significativamente positivo tanto en el desarrollo personal como social al haber promovido: 1) una mejora de las Relaciones Intragrupo Amistosas y Prosociales, 2) una disminución de los prejuicios hacia distintos grupos socioculturales, y de problemas de conducta antisocial, 3) un aumento de la asertividad, 4) un descenso de la ansiedad, 5) un aumento de las conductas sociales de consideración con los demás junto con un incremento de las conductas de liderazgo, 6) la inhibición del aumento de diversas conductas antisociales algunas de las cuales son esperables en este período evolutivo, 7) un incremento de la capacidad de empatía disposicional, 8) una mejora del autoconcepto, 9) una tendencial mejora del autoconcepto-autoestima, 10) un aumento del autoconcepto social, 11) una elevación del concepto o imagen que se tiene de los compañeros del grupo, 12) un aumento de la cantidad de estrategias cognitivas asertivas de resolución de situaciones sociales, así como la cantidad total de estrategias cognitivas disponibles para afrontar situaciones sociales, 13) un incremento de las conductas asertivas en diversas situaciones de interacción social con iguales, y 14) una mejora de la capacidad para analizar sentimientos. Los resultados, por un lado, validan la eficacia del programa para un amplio conjunto de objetivos de desarrollo personal y social relacionados con la educación en derechos humanos, y por otro lado, apuntan en la misma dirección de otras investigaciones que ponen de relieve los positivos efectos de este tipo de experiencias que combinan diversas técnicas de dinámica de grupos en el contexto de actividades que promueven comunicación, cooperación, confianza en uno mismo y los demás, respeto por las diferencias,... Se destacan principalmente dos limitaciones: la dificultad de encontrar instrumentos estandarizados para explorar las variables cognitivas; y la relacionada con las características de la muestra seleccionada. Así, se podría sugerir como futuro trabajo administrar el programa en distintos ambientes socio-culturales, evaluando sus diferenciales efectos.

Evaluación del conocimiento y su adquisición. II Evaluación del conocimiento y formación del profesorado.

Determinar si los profesores, con independencia de como evalúen a sus alumnos, poseen los conocimientos adecuados para evaluar el tipo de comprensión de las Ciencias Sociales que haría que los conocimientos adquiridos y las capacidades necesarias para aplicarlos fuesen funcionales o si, por el contrario, deberían recibir formación al respecto; diseñar un programa de formación del profesorado en evaluación del conocimiento y realizar una primera valoración del mismo encaminada a su mejora en la medida en que, como hemos comprobado, existe una necesidad objetiva de formación; evaluación del modo en que los profesores de Ciencias Sociales evalúan el conocimiento, para que sirva de modelo para guiar el proceso de evaluación a seguir con profesores de otras áreas; desarrollar instrumentos para la evaluación de capacidades cognitivas; desarrollar instrumentos para la evaluación de las actitudes específicas que los alumnos deben adquirir como fruto del trabajo con los contenidos curriculares, que pudiesen servir también de referencia y apoyo a la hora de trabajar desde los principios expuestos en el programa. Se utilizaron diferentes tipos de muestras, en función del estudio realizado. Se envió un cuestionario a 150 sujetos, y en función de cada estudio, la muestra fue diferente: Estudio 1: 22 profesoras y 17 profesores. En el Estudio 2, respondieron 9 hombres y 19 mujeres. En los estudios 3 y 4 las muestras varían en función de dos tipos de cuestiones que se pretendían conocer. En el Estudio 5, contestaron al cuestionario inicial 12 mujeres y 12 hombres. Finalmente, en el Estudio 6, respondieron 8 hombres y 16 mujeres. Por otro lado, el desarrollo del programa se impartió en Centros de Profesores de Guadalajara y Talavera de la Reina, en el que participaron 11 y 8 profesores,-as, respectivamente de Geografía e Historia de Enseñanza Secundaria. También se tomaron diferentes tipos de muestras del alumnado. Cada estudio tuvo su propia metodología. En el primer estudio, con el fin de evaluar diferentes capacidades cognitivas, las respuestas de los profesores se codificaban utilizando dos tipos de categorías destinadas a identificar los patrones de actuación más frecuentes que no tenían cabiada en las categorías originales. En el segundo estudio, se aplicó un programa de formación a distancia, en el caso de Guadalajara, y presencial en Talavera de la Reina. En el tercer estudio, se realizaron pruebas como análisis de la frecuencia de elección de alternativas, índices de dificultad, análisis de la estructura factorial de las escasas, fiabilidad y homgeneidad. En el cuarto estudio, se desarrollaron situaciones donde los alumnos debían valorar y justificar opciones de actuación. Finalmente, en los estudios quinto y sexto se utilizó una estructura factorial de las escalas, consistencia interna, nivel de adquisición de las distintas actitudes y validez externa. Los resultados de este trabajo son de distintos tipos. La primera aportación importante está en la propia metodología utilizada en el primer estudio para analizar si existe necesidad objetiva de evaluación. Una segunda aportación la constituye el programa de formación, que ha sido ampliamente aceptado. Por otro lado, el modelo utilizado para la valoración del programa constituye una valiosa aportación de la evaluación psicológica a la valoración de programas, dado que puede servir de base para valorar otros programas similares. La tercera aportación la constituye no sólo el modelo desarrollado para evaluar el modo en que los alumnos razonan frente a los problemas del mundo social, sino el conjunto de datos sobre los modelos desde los que lo hacen. Estos datos ofrecen una imagen que pone en cuestión la adecuación de los métodos de enseñanza de carácter fundamentalmente expositivo habitualmente utilizados. Finalmente, el resto de pruebas desarrolladas para la evaluación colegiada de capacidades cognitivas y para la evaluación de actitudes suponen aportaciones originales que precisan desarrollos ulteriores.

La pedagogía adaptativa como respuesta compensadora, eficaz y de calidad en la atención a la diversidad del alumnado en escuelas urbanas : programa PAD.

Confirmar la validez del soporte teórico de la intervención compensatoria en el alumnado en situación de riesgo social y educativo mediante las metodologías incluidas en la donominación de Pedagogía Adaptativa. 253 alumnos y alumnas de diez aulas de dos centros educativos de Gijón (Asturias) de los niveles de infantil, primaria y secundaria, así como un tercer centro de contraste. El estudio se desarrolló en varias fases: 1. Planificación : comunicación y difusión. 2. Identificación de clases. 3. Primer control : evaluación del programa. 4. Fase de Réplica. 5. Segundo Control. Las variables dependientes se agrupan en productos (mejora cognitiva general y diferencias y mejora académica), procesos (tasas de actividad, valoración del profesorado, autoevaluación del alumnado y valoración de familias) e impacto (socialización y ambiente instructivo). Se utilizaron pruebas psicopedagógicas (WISC-R y K-ABC) y hojas de desarrollo curricular. La experiencia ha permitido apreciar varias situaciones a resaltar: los efectos alcanzados se pueden cuantificar en tamaños de efectos del orden de 0,8 siendo más consistentes en el nivel de Educación Infantil que en Primaria y Secundaria; el efecto compensatorio valorado mediante el indicador 20-20 se manifiesta con clarida en las aulas de los tres niveles educativos que obtienen mejoras medias significativas; se confirma, igualmente, la importancia de la dirección del aula establecida como directriz compensatoria por otros metanálisis y deja patente la prioridad personal del profesorado como mediador de aprendizajes, transmisor de expectativas y organizador del ambiente de aula; la familia, como primera institución educativa resulta imprescindible si bien, hemos podido constatar la importancia, no tanto de su participación enlas actividades generales del centro, sino de su implicación en el aprendizaje por medio del control en el hogar del plan de trabajo y la identificación con el estilo educativo del centro. Se concluye que la pegagogía adaptativa constituye una fórmula válida de atención a la diversidad en la medida en que se consignan organizar aulas eficaces en centros eficaces. Si el centro educativo mantiene en su proyecto y funciona con cohesión, autonomía y compromiso social con la comunidad, las aulas deben constituir alternativas organizativas relevantes y significativas para el alumnado en situación de riesgo educativo.

Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia.

1) Diseñar un programa de intervención basado en el juego cooperativo-creativo para niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria, que tiene por finalidad promover la conducta prosocial. 2) Realizar una implementación experimental del programa durante un curso escolar. 3) Evaluar sus efectos en factores socio-emocionales del desarrollo infantil relacionados con la educación en valores y prevención de la violencia, así como sus efectos en factores cognitivos como la inteligencia o la creatividad. 86 sujetos (34 varones y 52 mujeres) de 10 a 11 años distribuidos en 4 grupos, 2 asignados aleatoriamente a la condición experimental (54 sujetos) y otros 2 grupos a la de control (32) pertenecientes a dos centros escolares de la provincia de Guipúzcoa. Los sujetos pertenecían a un ámbito socio-económico y cultural medio. Se utilizaron dos tipos de metodologías de evaluación: una evaluación pretest-postest, sumativa del resultado, del cambio producido por el programa de juego en el desarrollo y otra, una evaluación formativa, del proceso, una evaluación continua del programa mediante técnicas observacionales. El procedimiento de aplicación de los tests se llevó a cabo en 7 sesiones de evaluación de una hora de duración, en cada una de las fases. Se administraron las sesiones pretest al inicio del curso escolar y las postest durante las últimas semanas del curso. Los padres y los profesores recibieron los cuestionarios que debían cumplimentar disponiendo de 3 semanas para observar y responder en cada fase de la evaluación. En la fase postest se incorporó un cuestionario de evaluación del programa que tuvo por finalidad recoger la opinión y la percepción subjetiva del cambio de los miembros del grupo que participó en la experiencia de juego. 1)BAS 3. Batería de socialización (Silva y Martorell 1989) 2) AD. Cuestionario de conductas antisociales-delictivas (Seisdedos, 1988/1995). 3) CP. Cuestionario de conducta prosocial. (Weir y Duveen, 1981) (profesores y padres) 4) CS. Cuestionario Sociométrico: compañero prosocial y creativo (Moreno, 1934/1972) 5) CABS. Escala de comportamiento asertivo para niños. (Wood, Michelson y Fliynn, 1978/1983) 6) EIS. Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000) 7) LAEA. Listados de adjetivos para la evaluación del autoconcepto global y creativo (Garaigordobil, en prensa-a) 8) DFH. El test del dibujo de la figura humana (Koppitz, 1976) 9) K-BIT. Test breve de inteligencia (Kaufman y Kaufman, 1994/1997) 10) EPC. Escala de Personalidad Creadora (Garaigordobil, en prensa-a). Evaluación padres profesores. Autoevaluación. 11)TAP. Test de asociación de palabras (Garaigordobil, en presa-a) 12) TPCT. Test de pensamiento creativo de Torrance. The Torrance test of creative thinking (Torrance, 1974/1990) 13) CC. Creación libre de un cuadro. Evaluación interjueces de un producto creativo. (Garaigordobil, en prensa-a). Se administraron 13 instrumentos de evaluación que disponen de adecuadas garantías psicométricas (fiabilidad, validez). La evaluación empleó multiinformantes (niños, padres y profesores), y multitécnicas para la valoración de las variables dependientes (autoinformes, técnicas subjetivas, cuestionarios abiertos). El programa de juego tuvo un impacto positivo tanto en factores sociales y emocionales como intelectuales. En cuanto al desarrollo social y emocional el programa potenció: 1) Un aumento de las conductas asertivas y una disminución de las conductas agresivas con otros niños en situaciones sociales normales. 2) Una disminución de las conductas antisociales y de las conductas delictivas. 3) Un incremento de las conductas de autocontrol, de respeto por las normas de la sociabilidad y de las conductas de liderazgo, ascendencia, asociadas al espíritu de servicio y la popularidad. 4) Un aumento de la conducta prosocial, desde la observación de los padres. 5) Una mejora de la imagen de los compañeros del grupo aumentado el número de compañeros que fueron considerados como prosociales. 6) Un aumento de las estrategias cognitivas asertivos y la cantidad total de estrategias disponibles para interactuar en situaciones sociales conflictivas. 7) Una elevación del autoconcepto global, aumentando los adjetivos positivos con los que definirse y disminuyendo los negativos, así como un aumento del autoconcepto creativo potenciando un incremento de la autoimagen como personas creativas. Un incremento de la estabilidad emocional evidenciado en la disminución de indicadores signo de problemas emocionales. En cuanto al desarrollo intelectual y de la creatividad potenció un incremento de: 1) La inteligencia verbal del CI verbal de la capacidad de conceptualización verbal. 2) La capacidad de pensamiento asociativo verbal en los indicadores fluidez de ideas y originalidad de las mismas, relacionadas con la creatividad verbal. 3) Las conductas características de las personas creadoras, autoevaluadas y evaluadas por los profesores y desarrollar rasgos de personalidad creadora. 4) El número de compañeros del grupo que son considerados personas creativas, es decir, se produce una mejora de la imagen de los iguales. 5) La creatividad verbal, de la originalidad de tareas o actividades de creatividad verbal, es decir, de aportar ideas novedosas. 6) La creatividad gráfico-figurativa. El programa fue eficaz para los sujetos experimentales que antes de empezar el programa de juego tenían problemas de desarrollo socio-emocial y/o bajo nivel de desarrollo socio-emocional. También ha sido beneficioso para participantes con problemas de socialización, de desarrollo emocional, y de desarrollo intelectual, lo que pone de relieve el efecto terapéutico de esta intervención. En relación a la influencia de género en los efectos del programa los resultados muestran que apenas se observa un efecto diferencial de la intervención. El trabajo aporta evidencia empírica de las contribuciones de juego al desarrollo infantil y ratifica la propuesta de muchos profesionales de la psicología y la educación que enfatizan la inclusión de actividades lúdicas grupales como instrumento preventivo y de desarrollo en contextos clínicos y educativos. El trabajo valida el programa diseñado y aporta un instrumento de intervención psicológica para fomentar el desarrollo social, emocional e intelectual infantil en estos grupos de edad, donde se observa una gran ausencia de programas de este tipo y completa una línea de intervención con juego prosocial y creativo para estimular el desarrollo infantil de 6 a 14 años..

Evaluación del potencial de aprendizaje de los deficientes mentales y mejora de su rendimiento.

Partiendo de la teoría de R. Feuerstein, se pretende demostrar que la estructura cognitiva de los deficientes mentales es suceptible de modificación. En particular, se trata de comprobar: 1) si se produce modificación de las habilidades cognitivas de sujetos deficientes, culturales y orgánicos, tras un breve periodo de entrenamiento, utilizando como instrumento del programa de entrenamiento algunas escalas del WISC; 2) si se produce en un conjunto de habilidades cognitivas en un grupo de sujetos deficientes culturales tras un año de entrenamiento con el programa MAMM 2. Primer experimento: 39 niños deficientes de ambos sexos (20 orgánicos 19 culturales), de edades comprendidas entre los 10 y 15 años y CI entre 50 y 70. Segundo experimento: 3 niños con carencias culturales de 6 años de edad y CI menor de 90. Primer experimento: se define como variables independientes el tipo de deficiencia (cultural u orgánica) y la ausencia o no de programa de entrenamiento. La variable dependiente queda definida por las puntuaciones en diversos tests. Segundo experimento: se define como variable independiente la ausencia o no de programa de entrenamiento y como variable dependiente las puntuaciones en diversos tests de habilidades cognitivas. El diseño de la investigación responde a los diseños pretest-posttest. Experimento 1: a) se observa que el entrenamiento produce una mejora en la ejecución tanto en los sujetos débiles orgánicos como en los débiles culturales; b) los débiles culturales mejoran significativamente más que los orgánicos en la segunda aplicación de la escala de historietas y en la tercera (al mes) de las escalas de semejanzas, historietas y cubos; c) la permanencia del aprendizaje es significativamente mayor en los débiles culturales que en los orgánicos; d) en relación con la transferencia de aprendizaje, los resultados son inconsistentes, aunque se observan puntuaciones ligeramente superiores en los grupos entrenados. Experimento 2: los sujetos con carencias culturales sometidos a entrenamiento con el programa MAMM 2 mejoran en razonamiento, discriminación perceptiva y aspectos manipulativos, observándose también una mayor transferencia del aprendizaje. Respecto a la permanencia del aprendizaje los resultados no son concluyentes. Los resultados de los experimentos vienen a confirmar la teoría de Feuerstein, la cual supone que es la deficiencia en el aprendizaje mediatizado la que produce un desarrollo cognitivo deteriorado. No obstante, este deterioro puede subsanarse en gran medida sometiendo a los sujetos a un entrenamiento adecuado. En definitiva, puede concluirse que la inteligencia humana puede ser mejorable, aunque todavía no están determinadas las condiciones y la perdurabilidad de esta mejora.

Evaluación del currículum de Ciencias Experimentales del Bachillerato : problemas de aprendizaje de estructura conceptual.

Intenta cumplimentar 3 objetivos: 1.- Considerar los dos tipos de criterios necesarios para un diseño adecuado del currículum de Ciencias, es decir, criterios lógicos y psicológicos, estos últimos basados en la teoría de la asimilación de Ausubel; 2.- Organizar, de acuerdo con los criterios anteriores, el contenido conceptual de un curso introductorio de Física al nivel de los últimos cursos de Bachillerato; y, 3.- Explorar su efectividad. 100 alumnos de tercero de BUP (17 años) de dos institutos de Madrid. Grupo experimental n=75 y grupo control n=35. También se pasó la prueba final (prueba b) elaborada a 33 estudiantes universitarios que habían seguido de modo independiente una asignatura de introducción a la Termodinámica. Tras diseñar material escrito de acuerdo a las consideraciones lógicas y psicológicas defendidas teóricamente, se diseñó un estudio exploratorio para investigar la efectividad de este tipo de estructura conceptual del currículum. VI.: organizacion del contenido de los materiales y VD.: rendimiento en las pruebas de evaluación. Material escrito sobre la segunda ley de Termodinámica: 40 páginas diseñadas explícitamente para esta investigación (experimental); un capítulo de Halliday y Rescrik organizado tradicionalmente (control); material escrito para enseñar a los estudiantes de ambos grupos los fundamentos de la Termodinámica y la primera ley para homogenizar los conocimientos previos requeridos. Pruebas de evaluación ad hoc: prueba a) Cumplimentada inmediatamente después del tratamiento: y prueba b) Cumplimentada 9 semanas más tarde. Índices descriptivos: frecuencias y porcentajes. Existen concepciones erróneas que interfieren con el aprendizaje de los conceptos científicos y afectan a todos los grupos por igual. No se encontraron efectos apreciables de la presentación al estudiante de la génesis de conceptos y principios. No parecen existir diferencias apreciables debido a los materiales experimentales. Se encuentran pequeñas diferencias en el aprendizaje significativo de la segunda ley debido a la estructura problema-solución. A los estudiantes les resulta difícil captar la estructura conceptual general, de alto nivel, de los materiales experimentales. Se deben identificar las preconcepciones de los alumnos y tenerlas en cuenta para evitar interferencias perjudiciales en el aprendizaje de nuevo material. Si se quiere que los estudiantes aprendan la estructura conceptual tal como se intenta, parece necesario la utilización de tratamientos más fuertes, donde se indiquen explícitamente las relaciones de alto nivel. Se observaron algunas mejoras en el aprendizaje debido a la estructura de los materiales experimentales frente a la presentación de conceptos y principios como resultados finales.

Evaluación del material didáctico de recuperación de los factores visomotor, espacial y temporal, en los ciclos inicial y medio.

Conocer la realidad escolar de los alumnos en cuanto a maduración de los factores: visomotor, espacial y temporal. Ver la incidencia que tienen en la población escolar los trastornos de estos factores susceptibles de ser recuperados. Probar la eficacia del material de recuperación para estos tres factores. Hay una reclasificación de este material y elaborar unas recomendaciones pertinentes para su mejor aprovechamiento. Buscar una graduación conveniente según la dificultad que encierra el material para ser aplicado convenientemente a los niños según su edad y maduración ayudándolos a madurar y prevenir fracasos posteriores en esos tres factores. Elaborar unos criterios orientativos para que el profesorado de los ciclos inicial y medio puedan seleccionar el material de recuperación de los niños afectados de alteraciones de factores mencionados y para maduración general de todos los niños en dichos factores. 396 alumnos del ciclo inicial y medio de EGB. De 4 colegios públicos del cinturón urbano de Valencia con un índice socio-económico-cultural medio. Selección de 50 fichas de cada factor para cada uno de los grupos a los que se les va a aplicar la prueba. Ordenación del material atendiendo al grado de dificultad teórico en la ejecución de cada ficha. Programa piloto de recuperación. Determinación de la muestra con arreglo a las siguientes variables: ciclo, nivel, edad, sexo. Aplicación de las pruebas psicométricas. Aplicación del material seleccionado: en cada colegio se hicieron grupos experimental y control. La aplicación al grupo experimental la realiza su profesor al ritmo de dos fichas por día. Se finaliza con el análisis de resultados. Factor temporal: la realización sistemática de fichas de secuenciación temporal de historietas, ayuda a la maduración de este aspecto educativo. Factor visomotor: de todas las actividades, la que se podría mejorar más sería la de recortar a mano. La diferencia entre las medias alcanzadas por el grupo experimental y de control, no resulta estadísticamente significativa, pero sí cualitativamente mejorada por el grupo que realizó la recuperación. Factor espacial: en general los conceptos espaciales trabajados en el primer nivel son tan básicos que no necesitan ayuda del material de recuperación. Para que esta tarea de investigación en el campo pedagógico alcance su dimensión práctica, convendría realizar una nueva ordenación de las fichas de recuperación, basada en la experiencia de este primer paso. Posteriormente sería presentado, con unas recomendaciones específicas, al profesorado de segundo de Preescolar y primero de EGB.

Ensayo y evaluación del currículum puente Preescolar-primero, metodología globalizada, creativa y vivencial.

En el diseño de un nuevo currículum puente Ppreescolar/ciclo inicial que operativice una metodología vivencial, globalizada, activa y participativa a fín de fomentar en los niños la creatividad y capacidad de identificación experimentación de vivencias, asociación y expresión, así como la identidad y afirmación de sí mismo, su inserción en el entorno, su iniciación en la Educación Sexual y la asunción de valores y conductas. Demostrar experimentalmente cómo el método elaborado alcanza mejor esos objetivos que métodos tradicionales. 320 alumnos de Preescolar y primero de EGB. Para operativizar la metodología y los objetivos cognoscitivos y de conducta, se seleccionan y secuencian para cada nivel abordado idénticos centros de interés idóneos para la realización de experiencias y vivencias. Se elaboran contenidos y actividades generales en función de esos objetivos de acuerdo con los centros de interés. Se especifican por áreas, Lengua, Matemáticas, Educación Plástica, Musical y Física, y se concretan en objetivos operativos, realización de tareas o actividades concretas, para cada subunidad de aquellas áreas. Se diseñan materiales de trabajo para el alumno en relación a las actividades y pruebas de evaluación por áreas, al margen de contenidos específicos. Se emplea un diseño pretest/posttest para grupos paralelos se compara la evolución en la variable dependiente del rendimiento/conductas y capacidades expresadas en los objetivos operativos, por áreas, por la experimentación del método tradicional o del experimental (variables independientes). Para cada nivel se adjuntan planes de trabajo, centros de interés, contenidos, objetivos generales, específicos y operativos. Para el profesor, junto a orientaciones metodológicas sobre la globalización. Materiales de trabajo para alumnos, con objetivos y correspondientes actividades, y pruebas de evaluación del rendimiento, con fichas y sistemas de calificación. En cada nivel, son 6 los núcleos generadores o centros de interes elegidos: adaptación al colegio por medio de juegos. El cuerpo: sus necesidades. El cuerpo: sus partes. El otoño. Mi casa y mi familia. El invierno. Se adjuntan materiales de trabajo para la iniciación a la lectura y la escritura solo se recogen los histogramas de calificaciones iniciales de todos los grupos sin un análisis de los mismos. A falta de la prueba experimental, se posponen para cuando esté acabada la investigación, siendo entonces cuando se espera demostrar la hipótesis general y, en su caso, corregir defectos y fallos de la programación. Por el momento, se ofrece abundante material de trabajo, aún no validado empíricamente, dirigido tanto al profesor como al alumno.

Evaluación del currículum y la didáctica de la Filosofía en tercero de BUP.

Recoger información sobre el currículum de la asignatura de Filosofía del actual tercero de BUP tal como se está desarrollando a nivel de objetivos didácticos, a nivel de contenidos y a nivel de metodología. Analizar el grado de coherencia existente entre esos 3 niveles y evaluar las distintas concreciones curriculares realizadas en las clases de Filosofía de tercero. Se constata la necesidad de conocer lo que se está haciendo en las clases de Filosofía de tercero con el programa vigente, integrado por un repertorio de temas heterogéneos, ambiguos e indefinidos, dificilmente engarzables en unos criterios didácticos de unificación curricular. Trabajo realizado en 60 Institutos de Bachillerato de la Comunidad de Madrid y 20 centros privados-concertados. El total del profesorado de la muestra ha sido de 196 profesores: 170 estatales y 26 privados. Este estudio sobre el currículum y la didáctica de la Filosofía se analiza desde 3 niveles: los objetivos fijados, los contenidos seleccionados y los procedimientos metodológicos empleados. El análisis y la valoración de los datos recogidos mediante cuestionarios y entrevistas, se ciñe, a oir tanto, a estos 3 apartados y a la coherencia o interconexión entre ellos. Cuestionario estructurado en 3 apartados: objetivos, contenidos y métodos. Diversas entrevistas. En la planificación del curso, el profesorado estatal se preocupa mucho más por las dimensiones instructivas del aprendizaje que por las formativas, al contrario de lo que ocurre en los centros privados. Como objetivos cognitivos, se anteponen los instrumentales a la asimilación memorística de contenidos. Sólo el 7 por ciento del profesorado encuestado se ajusta a la actual estructuración de los contenidos del programa, en tanto que la amplia mayoría opta por una reorganización selectiva y discriminativa. En el caso de los catedráticos y agregados, la selección prima los temas epistemológicos y lógicos, mientras que privados e interinos se decantan con preferencia por los temas psicológicos, sociales y axiológicos. Metodológicamente, se impone el enfoque curricular cerrado, centrado en los programas, más que en los procesos de aprendizaje, con predominio de los métodos directivos y actuaciones magistrales sobre la didáctica interactiva. Al interrelacionar los diversos apartados o niveles del currículum, se detectan fuertes incoherencias en bastantes profesores. Del grado de coherencia y autonomía en la elaboración curricular dependerá la actitud transformadora o conservadora de cara a la Reforma.

Proyecto Alcides : experimentación y evaluación del papel de los materiales curriculares de apoyo como elementos intermediarios entre el diseño curricular base y la práctica docente.

A) Realizar una evaluación de la función que los materiales curriculares pueden cumplir para ayudar a los profesores en su práctica y para promover conocimientos significativos en los alumnos. B) Obtener información que permita mejorar los materiales evaluados y, sobre todo, llegar a tener un mejor conocimiento de las características que debe tener un material curricular para ser util. C) Observar y analizar el proceso de interacción que se produce en el aula entre profesor, alumnos y objeto de conocimiento. Nueve aulas de tres escuelas municipales de Barcelona, correspondientes a tercero, cuarto y quinto de EGB. Se ha utilizado una metodología de carácter cualitativo y etnográfico, basada en la realización de entrevistas y cuestionarios, la observación en el aula y el análisis del material. En cuanto a la evaluación, se distinguen dos grandes niveles: A) El correspondiente al análisis de la opiniones y valoraciones de los maestros con respecto a los materiales. B) El correspondiente al análisis de la práctica en el aula. Los materiales evaluados consisten en dos carpetas denominadas 'de Montjuich al Tibidabo' y 'Barcelona y el agua'. Forman parte de un conjunto de materiales curriculares realizados por el programa 'Barcelona a l'escola', y han sido elaborados siguiendo los criterios de apertura, semielaboración y flexibilidad sugeridos por el MEC. En ellos se trabajan dos unidades didácticas en las que se abordan temas relativos al conocimiento del medio urbano desde el punto de vista social y físico-natural. Opiniones, análisis del material. Porcentajes. 1. En cuanto a las opiniones sobre los materiales: se valora como positiva la existencia de este tipo de material alternativo o complementario al libro de texto. Igualmente se valora positivamente su grado de apertura y flexibilidad, así como su interdisciplinariedad. Se señalan como aspectos negativos: -la ausencia de criterios psicopedagógicos que justifiquen la selección de contenidos y actividades. -La falta de orientaciones para el tratamiento de la diversidad en el aula. -Se sugiere que el numero de propuestas de actividades concretas sea mayor. 2. En cuanto a su uso: 2.1. El uso del material para la programación y realización de la unidad didáctica en el aula es relativamente pequeño y destacan 3 formas de empleo. 3. En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje; existe una diversidad de 'estilos de interacción', donde dos factores tienen una relevencia especial para conseguir aprendizajes significativos en los alumnos: -la coherencia interna en la selección y secuenciación de los contenidos de la unidad didáctica, -la articulación de un discurso en el aula. En este sentido el material se configura como un 'mediador' que adopta diferentes usos en función del 'estilo de interacción' dominante.

Descripción y evaluación del plan de coordinación didáctica del distrito de Santander.

1) Describir y evaluar el plan de coordinación didáctica llevado a cabo en el distrito de Santander y los instrumentos producidos para esta renovación pedagógica. 2) Reestructurar el plan de coordinación didáctica en función de los resultados de la evaluación. 3) Ampliar el plan en las áreas y ciclos de FP. 4) Elaborar instrumentos didácticos originales de apoyo. Para la primera encuesta participaron 269 profesores de los distintos niveles educativos de 20 centros privados y 33 públicos de Cantabria. Para la segunda encuesta participaron 490 profesores de EGB y BUP de centros públicos y privados de Cantabria. Se recoge en este informe la labor realizada en el ámbito del XI Plan Nacional de Investigación Educativa. El texto se estructura en 4 grandes apartados: en el primero se describe lo que en el distrito se ha entendido por coordinación didáctica así como su estructuración en objetivos, procesos y actividades. En el capítulo segundo se presentan los resultados de dos encuestas realizadas entre profesores de diversos centros, niveles y áreas, con el propósito de proceder a una evaluación del plan y orientar en su reorganización. En el capítulo tercero se describe y evalúa la labor llevada a cabo por tres colectivos de profesores que constituidos en seminarios permanentes y coordinados por el ICE han comenzado a trabajar con objeto de impulsar la coordinación didáctica de la FP. Por último en el cuarto capítulo se da cuenta de los instrumentos didácticos que se han elaborado, para propiciar la coordinación didáctica y la renovación pedagógica de los distintos niveles y áreas del Sistema Educativo. Obras: coordinación didáctica y sistema educativo, pautas de programación en Preescolar y ciclo inicial, itinerarios didácticos interdisciplinares a través de la Peña Cabarga, el cine en el aula, programa experimental de Educación Física en las EEMM, utilización didáctica del medio ambiente: valles de los ríos Saja y Besaya. Encuestas: renovación pedagógica y coordinación didáctica, coordinación didáctica EGB-BUP. Porcentajes. 1) La coordinación didáctica es un proceso de renovación curricular. 2) Los principales resultados de la primera encuesta son: A) El 65 por ciento de los profesores conocen los documentos de coordinación didáctica. B) Los instrumentos didácticos de apoyo más participativos y originales son los más aceptados. C) El proceso seguido para promover la coordinación didáctica es evaluado por el profesor encuestado positivamente. 3) Los principales resultados de la segunsa encuesta son: A) La práctica pedagógica más uniforme aparece en EGB. B) Lo que da mayor o menor uniformidad al modelo pedagógico es la situación administrativa y las costumbres de los centros. C) Existen problemas de coordinación entre los diversos niveles de una misma asignatura. 4) Se recogen el planteamiento y las actividades realizadas por los seminarios de las ramas de electricidad, metal y administrativa comercial de FP. 5) Se han elaborado 5 obras (instrumentos didácticos).

Programa de investigación en el aula : adaptación y puesta en práctica del programa de pensamiento productivo de Covington para la mejora del pensamiento creativo, razonamiento general y motivación hacia el aprendizaje en la Secundaria Obligatoria.

Insertar en el currículum de la Enseñanza Secundaria Obligatoria un programa de intervención psicopedagógica encaminado a la mejora de las habilidades cognitivas. Conocer y analizar el programa de pensamiento productivo y otros afines, con vistas a su aplicación práctica en el aula. Reelaborar dicho programa, adecuarlo para que el planteamiento y el contenido sean más significativos para el alumno. Realizar actividades complementarias encaminadas a dar consistencia a la mejora del pensamiento divergente y que sirvan para reforzar los procesos puestos en juego. Contrastar experimentalmente los datos obtenidos en los aspectos de razonamiento, pensamiento divergente y motivación hacia el aprendizaje. Divulgar los resultados obtenidos. Alumnos de séptimo de EGB del curso 1991-92 de colegios de Calahorra (La Rioja): 1 grupo experimental de 19 alumnos del C.P. 'Angel Oliván'; 2 grupos experimentales de 17 y 18 alumnos del C.P. 'Quintiliano'; 1 grupo de control de 18 alumnos del C.P. 'San Andrés' y 2 grupos de control de 35 y 37 alumnos del C.P. 'Aurelio Prud'. Con el fin de ofrecer a los alumnos de EGB materiales alternativos para incrementar la motivación, creatividad y razonamiento, un grupo de profesores seleccionó el programa Covington. Dicho programa fue revisado y se reelaboraron sus textos, contenidos y dibujos. Se construyó un cuaderno de trabajo para el alumno y se reorganizó el cuaderno para el profesor. El grupo de trabajo fue estructurado en comisiones encargadas de las distintas tareas: dibujar, reelaborar textos, enmaquetar, elaborar los cuadernos, evaluación experimental, evaluación cualitativa y elaboración de la memoria. El programa se puso en práctica durante el curso escolar 1991-92. Programa de pensamiento productivo de Covington. Los resultados experimentales no reflejan el incremento de la motivación, del razonamiento ni del pensamiento divergente de los alumnos. No obstante, los profesores constataron un gran interés y participación en las sesiones de trabajo, así como una mejora en la identificación de los problemas planteados. También se apreciaron una serie de limitaciones que entorpecen la generalización de las estrategias aprendidas en el programa, similares a las encontradas en otros programas existentes en el mercado. La labor del profesorado debe favorecer el aprendizaje y el uso de muchas estrategias. El programa merece la aprobación de los profesores participantes y lo consideran válido y de provecho para ser incluido en el currículum, sobre todo por las posibilidades que ofrece a los docentes entusiastas, a los que inquieta conseguir alumnos reflexivos, creativos y lúdicos.

Diseño, aplicación y evaluación de un programa de prevención de drogodependencias (tabaco y alcohol) en el medio escolar : memoria de investigación.

Elaborar, experimentar y valorar un programa para la enseñanza de hábitos contrarios al tabaquismo y al consumo de alcohol en el marco del área transversal de Educación para la Salud del quinto curso de Enseñanza Primaria.. Trabajadores sociales de Gibraleón y de la Puebla de Guzmán (Huelva), y 3 colegios públicos de ambas localidades. Para el diagnóstico de necesidades y la evaluación de los logros, se consideran 75 alumnos de quinto de EGB de dichos colegios, y para la evaluación del programa, 6 profesores-tutores.. Se analiza, en primer lugar, la bibliografía especializada y las experiencias concretas al respecto emprendidas en las Comunidades Autónomas. Al definirse el marco teórico, se opta por un modelo de intervención psicosocial que se adapte a los conocimientos previos del alumnado y que fomente la participación activa, el carácter interactivo del aprendizaje, y la capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas. El diseño de la intervención sigue el modelo sistémico: búsqueda de bibliografía, análisis del entorno y del centro, diagnóstico de las necesidades, diseño, aplicación , control y evaluación del programa y elaboración del informe, al que se adjunta el cuaderno del alumno.. Diseño pretest posttest, análisis de contenido, prueba de Mann Whitney.. Tablas, gráficos, dibujos, porcentajes.. En el medio en que se aplicó el estudio, sin factores de riesgo mayores que en cualquier otro ámbito, resulta evidente la importancia de la conducta de los padres en la configuración de la actitud de los alumnos hacia estas drogodependencias. Se confirma la validez del programa y la utilidad de los materiales didácticos, porque el alumnado desarrolló los hábitos saludables que se perseguían. El planteamiento colaborativo del trabajo permitió, además, la formación y el perfeccionamiento del profesorado y de los orientadores que participaron en la experiencia.. De cara al futuro, se advierte de la conveniencia de efectuar un seguimiento al alumnado destinatario de este y otros programas para comprobar la perduración de sus efectos positivos, así como de proseguir una prevención, esta vez 'inespecífica', que se prolongue a lo largo de toda la enseñanza en el ámbito de la Educación para la Salud..

Diseño y evaluación del asesoramiento vocacional en el ámbito educativo.

El artículo forma parte de la sección de la revista: Intervención profesional