Efectos da prematuridade no desenvolvemento psicolóxico. 'Efectos de la prematuridad en el desarrollo psicológico'.

Conocer la evolución de los niños nacidos prematuramente para diseñar programas de actuación en diferentes niveles, tanto en el campo de la política sanitaria y asistencial, como con programas de intervención concretos que se realicen con estos niños con el fin de potenciar su desarrollo. Se trata de identificar las dificultades que presentan en los distintos aspectos del desarrollo (psicomotor, cognitivo y del lenguaje) para prestar especial atención en su superación.

El maltrato infantil.

Este artículo se incluye en el monográfico 'Educación y familia'. Resumen basado en el de la publicación

Proyecto : respuesta en red : el abuso sexual y otras formas de maltrato infantil : una visión desde los centros escolares de la ciudad de Alcalá de Henares.

Resumen basado en el de la publicación

El principio psicológico de la globalización y el globalismo didáctico en el aprendizaje.

Partiendo de los intereses y necesidades de los niños a una edad temprana, se recomienda el uso de un globalismo didáctico a fin de ajustar la didáctica a las condiciones de aprendizaje propias de los alumnos que están basadas en un sincretismo, esquematización o globalización , siendo los tres términos sinónimos. La didáctica propuesta a través del globalismo didáctico en las diferentes edades del niño tiene como objetivo desarrollar formas de conducta, saberes, ideales, actitudes, capacidades y destrezas así como formas de hablar, calcular y escribir. Un correcto uso de didáctica global se ajusta a la visión holística del niño y a las necesidades específicas de aprendizaje derivadas de la misma, garantizando una óptima evolución de un aprendizaje temprano sincrético a uno adulto de carácter analítico.

El principio psicológico de la globalización y el globalismo didáctico en el aprendizaje.

Se cuestionan los métodos de enseñanza globalizada proponiéndose un nuevo contenido y forma específicos en las unidades didácticas a fin de establecer un nuevo método de enseñanza globalizada. Se propone un contenido en el que se vean con nuevas perspectivas los programas, los horarios, los métodos, las materias instrumentales y las asignaturas, una forma de globalismo didáctico que pueda ser entendida como globalización por proyectos, globalización por centros de interés o globalización por unidades didácticas. Se concluye con la idea de que los objetivos de la estructura propuesta son el garantizar una unidad de tiempo, una unidad de la materia, y una unidad de método que den mayor énfasis al proceso psicológico que a una secuencia lógica y que al mismo tiempo permitan que las unidades didácticas pasen a una mayor diferenciación de los contenidos a medida que los alumnos vayan madurando.

Autoconcepto de los menores en acogimiento familiar : diferencias en función del tipo de acogimiento, historia de crianza y problemática de la familia biológica.

Resumen basado en el de la publicación

Diseño de materiales para la formación en género : el programa de apoyo psicosocial para mujeres.

Monográfico con el título: 'Educación y género'. Resumen basado en el de la publicación

Análisis comparativo de las nuevas estructuras familiares como contextos potenciadores del desarrollo psicológico infantil.

Resumen basado en el de la publicación

Estudio de la percepción que el profesorado en activo posee sobre el maltrato entre iguales.

Resumen basado en el de la publicación

Perfil psicológico-afectivo de una muestra de niños de la calle de Ceuta.

Resumen basado en el de la publicación

El maltrato escolar desde la perspectiva de género.

Monográfico con el título: 'Prácticas de éxito para la prevención de la violencia de género desde la educación'. Investigación original con el título: 'Enseñar y aprender a convivir en los centros educativos. Análisis de la realidad educativa y programas de intervención'

Continuidad de los efectos del maltrato durante la infancia en adolescentes acogidos en centros de protección

Resumen tomado de la publicación

Prevención del maltrato entre compañeros a través de la inhibición de la impulsividad cognitiva : diseño, aplicación y evaluación de un programa piloto.

1) Conocer cómo influye en el fenómeno bullying la impulsividad cognitiva. 2) Diseñar y poner en práctica dos programas de intervención. Uno con la finalidad de conocer si a través de la intervención en reflexividad, para inhibir la impulsividad cognitiva, se previene el maltrato entre compañeros, y otro, con el objetivo de conocer si a través de la intervención en reflexividad junto a otros componentes que inciden en la convivencia se previene aún más el bullying. 3) Conocer y comparar la eficacia y efectividad de ambos programas. 4) Hacer todas aquellas mejoras necesarias en el diseño y aplicación del programa piloto con vistas a futuras aplicaciones. 76 alumnos entre 10 y 12 años de sexto curso de Primaria de un colegio público del área metropolitana de Granada. Investigación desarrollada en cuatro fases: Análisis de necesidades y propuesta de intervención al Equipo de Orientación Educativa. Obtención de línea base (medidas pre) a través de la formación para padres y docentes y la elaboración de una evaluación pretest. Puesta en práctica de la intervención y evaluación del proceso. Evaluación de impacto y comunicación de los resultados. Cuestionario sobre abusos entre compañeros-as de Fernández y Ortega (1998). Técnicas de observación. Test de emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978). El diseño metodológico utilizado ha sido un diseño cuasiexperimental pre-post con dos grupos intervención y un grupo control no equivalentes. Los resultados de la muestra dentro del fenómeno bullying en la fase pretest, manifiestan un elevado número de sujetos implicados, sobre todo como víctimas y agresores. En los resultados de reflexividad-impulsividad (R-I) a través del análisis de varianza, no hay diferencias estadísticamente significativas en la fase pretest entre los grupos con relación a la R-I, mientras que en la fase postest se dan diferencias estadísticamente significativas tanto en media de errores como de latencia. La relación entre Bullying y R-I en la fase postest muestra que en el grupo intervención I el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en esta fase, también sigue siendo impulsivo, aunque se da una reducción de los niveles. Los 'víctimas-agresores' que cambian a 'espectadores', modifican su nivel de impulsividad hasta pasar a ser reflexivos. El alumnado 'víctima' que pasa a 'espectador', uno reduce sus niveles de reflexividad y el otro de impulsivo pasa a ser reflexivo. Por otro lado, el alumnado que de 'espectador' pasa a 'víctima' sigue manteniéndose como reflexivo, y en algunos casos aumenta su nivel de reflexividad. En el grupo intervención II el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en la fase postest, también sigue siendo impulsivo en esta misma fase, aunque se reducen los niveles. Los agresores que modifican su rol a espectadores, cambian de impulsivos a reflexivos. Algo similar ocurre con los 'víctimas-agresores'. El alumnado que mantiene el rol de 'víctima' sigue tendiendo a la reflexividad, al igual que el alumnado que cambia de 'víctima' a 'espectador', que aumenta su nivel de reflexividad. Por último, en el grupo control, el alumnado que cambia su rol de 'espectador' por el de 'agresor' aumenta su nivel de impulsividad, y el que cambia de 'espectador' a 'víctima' aumenta su nivel de reflexividad. Por su parte, el que mantiene el rol de 'agresor' y 'víctima-agresor' aumenta en su nivel de impulsividad, e incluso el que cambia de 'agresor' a 'espectador'. El alumnado que mantiene su rol de 'víctima', en su caso mejora en reflexividad, y en otro caso, aumenta en impulsividad. El 'víctima' que cambia a 'agresor' pasa de ser reflexivo a ser impulsivo. El alumnado que desempeña el rol de 'agresor' en el fenómeno bullying, suele ser impulsivo a nivel cognitivo, sobre todo al compararlo con el alumnado que desempeña otro rol. La reflexividad ha de ser tenida en cuenta como un componente más de prevención del maltrato entre iguales. La intervención en reflexividad inhibe sustancialmente la impulsividad cognitiva del alumnado 'agresivo', disminuyendo así las situaciones de maltrato entre compañeros a través del cambio de rol desempeñado. El programa piloto demuestra cierto grado de eficacia para reducir las situaciones de maltrato entre iguales, aunque necesita ciertas mejoras.

Estudio psicológico del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera : estado actual de la cuestión y derivación metodológica.

Cambiar el método de enseñanza de las lenguas extranjeras y establecer uno basado en conocimientos psico y socio-lingüísticos, que aproveche los impulsos, iniciativas e intereses mostrados por el alumno. Grupos de 40 alumnos y grupos 'ideales' de 12 a 14 alumnos. Son de composición, formación y extracción social diferente . Esta experiencia se llevó a cabo en un plazo de cuatro años académicos que se dividieron en dos bloques pedagógicos: primero y segundo curso, donde se pusieron en práctica las siguientes fases: de preparación a la creatividad, prosódica, léxica, de identificación fonética (lectura) y de oposición gráfica (escritura); tercero y COU, donde tercero era un curso elemental con respecto a COU que lleva consigo la exigencia de la manifestación escrita. Las técnicas de obtención de datos eran las clásicas: la de comprensión y expresión. Sin embargo, la dosificación y orientación de las mismas era distinta, es decir, a partir de la expresión libre y personal y no de la imposición. La evaluación lingüística es individual y continua y la evaluación de la experiencia se hace también por bloques. Además, hay una valoración comparativa con los resultados de la enseñanza tradicional en otros grupos del mismo centro. Cada alumno se siente interesado por aquellas cosas que coinciden con sus sentimientos y, por lo tanto, se coloca en una disposición activa y motivada, al igual que ocurre en la adquisición de la lengua materna.

Características socioemocionales de los adolescentes superdotados. Ajuste psicológico y negación de la superdotación en el concepto de sí mismo.

1. Analizar el ajuste emocional de los adolescentes superdotados. 2. Analizar un grupo de variables socio-emocionales: alteraciones psicopatológicas entre la población superdotada, nivel de autoestima, nivel de satisfacción vital, negación de la superdotación y exploración de los sentimientos de las personas superdotadas en relación a su especial capacidad. Se estudió a 74 personas superdotadas, con edades comprendidas entre 10 y 19 años, de los cuales, 56 eran varones y 18 eran mujeres. Se llevó a cabo un procedimiento formal de invitación a centros y asociaciones. La medida de las distintas variables tuvo lugar a lo largo del curso académico 2003-2004. La aplicación de la batería de pruebas siguió un riguroso orden con el fin de que la aplicación de pruebas fuese lo más homogénea posible. La administración de las escalas se llevó a cabo en el centro o asociación correspondiente durante el horario extra-académico, proporcionando tiempo suficiente para contestar con libertad y proporcionando las directrices oportunas para su correcta realización. Inventario YSR de Achenbach: para la evaluación del desajuste psicológico y alteraciones psicopatológicas; escala de Rosenberg: para la evaluación de la autoestima en general; SWLS (Satisfaction With Life Scale): para la medida de la satisfacción vital; escala para la medida de la negación de la superdotación en el concepto de sí mismo; escala para la medida de los sentimientos frecuentes en las personas superdotadas. El ajuste psicológico de las personas superdotadas de la muestra ha sido satisfactorio: no se han encontrado evidencias empíricas de la existencia de niveles de psicopatología. Tampoco se han encontrado diferencias significativas entre el grupo de varones y de mujeres. Los participantes en este estudio han mostrado niveles significativos de negación y ocultación de la superdotación. Por último, se han encontrado relaciones significativas entre el nivel de negación de la superdotación y los niveles de autoestima y satisfacción vital. Se proponen algunas sugerencias generales para fomentar el bienestar socioemocional de las personas superdotadas: la formación del profesorado sobre las características y necesidades educativas de los alumnos superdotados, favorecer la aceptación social del superdotado, trabajar en la escuela la aceptación de las diferencias e intentar ofrecer una imagen más adaptada a su realidad y más exenta de prejuicios sociales.