Corporeidade, dialogicidade e virtualidade: desvelando a aprendizagem

Cette étude essaie d offrir des contributions pour la construction de connaissance concernant à la corporeité et dans l espace virtuel. À travers des processus interactifs elle propose la construction la production de nouvelles possibilités/stratégies pour la production de connaissance, en adoptant une pratique éducative spécifique: apprendre dans l éducation à distance (EAD). L apprentissage est le centre de ce travail, les acteurs les élèves sont sujets de l action et de la transformation selon la penseé de Paulo Freire et Corpo-vivido dans sa totalité, selon Marleau Ponty. Ce dialogue vif et révecu fait un parcours méthodologique à partir des interlocutions de Pierre-Lévy (1993,1996). On a réalisé une trajectoire pour se représenter, renvoyer, dialoguer et mettre en perspective, en ayant comme point de départ les attributs communicatifs et imagés des matériels d étude utilisés par l EAD, les changements socioculturels provoqués par des possibles dépassements paradigmatiques manifestés dans la société informations et de la communication, et les présuppositions théoriques qui sont ancréesdans les formulations des stratégies et/ou de propositions méthodologiques et comme élément intervenant dans le processus de construction de la connaissance à distance: le sujet de la corporeité. L espace empirique de la recherche est donné à l intérieur du cours TV na Escola e os desafios de hoje , et presenté dans la période de 2000 à 2004 dans l État du Pará. Le texte a été divisé à quatre chapitres. Le premier moment du texte parle de la métaphore de la Fleur et de l organisation du travail. Le deuxième moment systématise ce qui a été projeté pour donner une vision du travail dans l ensemble. Le troisième moment apporte des mots et des concrétisations qui deviennent réelles dans le Desvelando o corpo e o diálogo: a Flor da aprendizagem percebida , en reflétant sur la corporéification du mot s en allant à la rencontre et à la participation d'un apprentissage de dialogue. Et finalement le quatrième moment où nous parcourons la culture de la potentialité de la modalité de l'enseignement à distance, faisant le portrait en arrière plan de l'étude tout en mettant en évidence l'étude du phénomène dans le cours "TV na escola e os desafios de hoje" les paroles des sujets et leur interlocutions. A Flor numa totalidade englobe dans une totalité les moments qui le précedent et invite tous les autres moments à d autres révélations

L’élaboration d’un programme d’Enseignement à distance par radio (EADR) pour l’amélioration des résultats d’examens officiels du baccalauréat 1ère partie en Haïti

Ce mémoire de maîtrise porte sur la contribution que pourrait apporter l’Enseignement à distance par radio (EADR) dans la réduction du taux d’échec aux examens du baccalauréat 1ère partie en Haïti. De manière spécifique, nous souhaitions élaborer un programme d’ « Enseignement à distance par radio » (EADR) afin d’aider l’ensemble des candidats bacheliers des classes de Rhéto à préparer les examens du bac 1ère partie. En Haïti, l’Enseignement à distance (EAD) est pratiquement absent. De nombreux pays ayant eu des situations similaires à Haïti ont mis en place des programmes de « Formations ouvertes et à distance » (FOAD) en complémentarité avec le mode d’enseignement classique ou en mode présentiel. La complexité de la situation exige d’envisager diverses pistes pour sortir le système éducatif haïtien de cette léthargie. Si l’on ne peut considérer l’EAD comme l’unique perspective, il est par contre pertinent et souhaitable de l’envisager comme une alternative non négligeable (Lubérisse, 2003). En nous appuyant sur les principales conditions d’efficacité des FOAD définies par Karsenti (2003), les principes théoriques de type R & D (Van der Maren, 2003?), le cadre théorique de la méthodologie de l’évaluation des besoins de Chagnon et Paquette (Institut universitaire des Centres Jeunesses de Montréal, 2005) et de Roegiers, Wouters & Gerard (1992), nous avons élaboré les grandes lignes générales de ce programme d’EADR et les avons soumises à douze (12) acteurs clés du système éducatif haïtien (4 élèves, 3 parents, 2 enseignants et 3 spécialistes de la radio ou de l’EADR). Cette ébauche de programme comportait principalement les objectifs du programme d’EADR, la méthode pédagogique, le contenu et les conditions de mise en œuvre. Des données recueillies par le biais d’entrevues individuelles il ressort que l’implantation d’un programme d’EADR peut être bénéfique au système éducatif haïtien, particulièrement sur les résultats d’examens officiels du baccalauréat 1ère partie. Les douze participants à notre recherche, croient que l’objectif poursuivi par le programme d’EADR est tout à fait réalisable et important pour le public cible. Tout en notant l’aspect positif du programme d’EADR proposé, les participants réclament certaines modifications quant à la méthode pédagogique, au contenu et aux conditions de mise en œuvre. Ainsi, les recommandations faites par les douze acteurs clés du système éducatif, jointes à notre recension nous ont permis d’élaborer un nouveau programme d’EADR revu et corrigé qui pourra servir de base à une évaluation plus large.

La place de l’autonomie de l’apprenant en formation ouverte et à distance dans le contexte de l’enseignement supérieur ouest-africain

Les difficultés croissantes de l’enseignement supérieur en matière d’accessibilité aux formations et de disponibilité de filières de qualité, dans les pays en voie de développement de l’Afrique de l’Ouest notamment, conjuguées avec le développement vertigineux des technologies de l’information et de la communication (TIC), suscitent un grand espoir de faire de la formation à distance une solution alternative crédible des formations présentielles (OCDE, 2006). Or, si la littérature s’accorde à reconnaitre aux TIC et l’interactivité qu’elles procurent des facteurs favorisant l’apprentissage (Karsenti, 2006), la réalité du terrain éducatif lui impose de reconnaitre que non seulement la révolution de la formation ouverte et à distance (FOAD) n’est pas encore d’actualité (OCDE, 2006), mais qu’elle ne le sera que si, pour faire face à la distance transactionnelle, plus accrue en formation à distance, l’apprenant ne se contente plus d’apprendre, mais d’apprendre à apprendre, ce qui exige de lui des compétences d’autonomie. Or, malgré des décennies d’intérêt et d’investissement de la recherche, le développement de l’autonomie sur le terrain reste toujours marginal, les débats philosophiques ayant pris le pas sur la quête de solutions pratiques (Albero ,2003). La question de savoir comment les éducateurs de la FOAD utilisent les solutions existantes, censées favoriser l’autonomie de l’apprenant, telles certaines formes de tutorat et de travail de groupes, n’est pas sans intérêt, puisqu’elle permet de mieux comprendre le terrain cible et sa part de responsabilité dans cet insuccès de l’autonomie. S’inscrivant en droite ligne des travaux d’Albero (2003), la présente étude organise les principes d’autonomie suivant un cadre conceptuel privilégiant l’action et le développement, selon une dimension dynamique symbolisant l’importance du soutien à accorder à l’apprenant, une dimension topologique indiquant la nécessité pour ce soutien de prendre en compte les différents aspects sur lesquels l’apprenant peut exercer son autonomie et une dimension chronologique exprimant l’importance du désétayage. De façon pratique, cette étude, démarrée en 2009 dans le contexte de la FOAD du 2IE (Institut International des Ingénieurs de l’Eau et de l’Environnement), sis à Ouagadougou au Burkina Faso, s’organise en trois articles : le premier tente de comprendre si les conditions d’efficacité de la FOAD, selon les apprenants, formulent un besoin d’apprentissage en autonomie; le second tente de comprendre, à partir des propos des tuteurs, si l’encadrement des apprenants respecte les principes d’autonomie; enfin, le troisième article s’est penché, sur la base des intentions exprimées par les concepteurs, sur le respect des principes d’autonomie par les cours. L’éloignement des apprenants et l’objectif de comprendre leurs perceptions de la FOAD, nous ont fait préférer une approche de recherche de type mixte, à la fois qualitative pour mieux comprendre leur perception (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004) et quantitative, pour tenir compte de leur éloignement. Pour la perception des éducateurs, nous avons opté pour une approche qualitative/descriptive plus appropriée dès que l’étude vise la compréhension du phénomène social abordé (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004). Des résultats obtenus, la perception des 62 apprenants sur les 170 initialement invités par courriel à répondre au questionnaire, semble confirmer l’autonomie de l’apprenant comme une condition de leur réussite en FOAD. La demande des apprenants pour un soutien accru, malgré l’effort actuellement consenti par l’encadrement, effort reconnu par les apprenants eux-mêmes et qu’attestent les 10 tuteurs interviewés sur une quarantaine au 2IE, devrait, toutefois, inviter à la réflexion, puisque ne s’opposant pas réellement à un apprentissage en hétéronomie. À l’analyse, il apparait que l’insatisfaction des apprenants s’expliquerait par la non-prise en compte des différents aspects susceptibles d’influencer leur apprentissage. De plus, en nous référant aux entretiens avec les 11 concepteurs de cours sur un total de 30, il apparait que, bien que conscients de la nécessité d’adapter les cours au contexte de la FOAD, ni la modularité des contenus, ni la flexibilité de la structure des cours ne semblent être prises en compte. Au final, l’étude révèle l’urgence de lutter contre les habitudes acquises en formation présentielle et la nécessité d’employer des pédagogues professionnels formés pour une pédagogie d’autonomisation. Encore faudrait-il que l’autonomie soit véritablement consacrée par la littérature comme une praxis pour signifier qu’elle n’a d’autre fin qu’elle-même, et non comme une poiesis, pour dire que l’autonomie vise une production et cesserait dès que son objectif est atteint.

La formation continue à distance des enseignants du secondaire au Bénin : réalités et perspectives

Cette recherche porte sur la pertinence et la faisabilité d’un programme de formation continue à distance des enseignants qualifiés de l’enseignement secondaire général public du Bénin. Elle a deux objectifs spécifiques : l’identification et l’analyse des besoins de formation continue des enseignants du secondaire du Bénin et l’étude des modalités administratives, pédagogiques et techniques de mise en place d’un tel programme dans le contexte béninois. Les recherches sont effectuées sur la base de la mise en œuvre de la technique du groupe nominal (TGN) qui a permis de générer un premier questionnaire soumis à un échantillon de 278 enseignants représentatifs des 1 488 enseignants qualifiés de l’enseignement secondaire général public du Bénin et trois autres questionnaires, basés sur la technique Delphi, adressés à 13 experts du système éducatif béninois. Il apparaît qu’un futur programme de formation continue à distance des enseignants du secondaire devrait comporter, principalement, les trois thèmes ci-après, classés par ordre de priorité : «Technologies de l’information et de la communication »; «Méthodes pédagogiques» et « Matière de spécialité ». L’utilisation de la technique Delphi a permis d’établir une liste de 23 items correspondant aux modalités administratives, pédagogiques et techniques pour la mise en œuvre de la formation. L’analyse des résultats de la technique Delphi et celle des réponses au questionnaire adressé aux enseignants ont permis d’opérer un choix de médias à utiliser et/ou à intégrer pour transmettre le savoir et soutenir l’apprentissage. Il ressort des résultats de la recherche que les enseignants béninois du secondaire ont d’importants besoins de formation continue et que la conception et la mise en œuvre d’un programme de formation à distance axée sur l’utilisation des TIC sont pertinentes et faisables au Bénin. Un modèle organisationnel de formation continue à distance a été proposé.

Conception et développement d'un environnement informatisé d'expérimentations contrôlées et assistées à distance par ordinateur (Ex@O)

La démarche scientifique (ou expérimentale) en milieu scolaire nécessite des savoir-faire expérimentaux qui ne s’acquièrent habituellement qu’en présentiel, c’est-à-dire en laboratoire institutionnel où l’enseignant ou le technicien sont présents et peuvent, à tout moment, assister pleinement l’apprenant dans sa démarche d’investigation scientifique et technologique. Ils peuvent l’orienter, le diriger, susciter sa réflexion, faire des démonstrations réelles ou contrôler son expérimentation en lui montrant comment paramétrer les outils d’expérimentation assistée par ordinateur (ExAO). Pour répondre aux besoins de la formation à distance, cette recherche de développement en didactique des sciences et de la technologie propose de mettre à la disposition des apprenants et des enseignants un environnement de laboratoire informatisé, contrôlé et assisté à distance. Cet environnement, axé sur un microlaboratoire d’ExAO (MicrolabExAO), que nous avons nommé Ex@O pour le distinguer, a été testé de manière fonctionnelle, puis évalué en situation réelle par des étudiants-maîtres et des élèves de l’éducation des adultes qui ont pratiqué et expérimenté la démarche scientifique, en situation de laboratoire réel, mais à distance. Pour ce faire, nous avons couplé le logiciel MicrolabExAO à un logiciel de prise en main à distance avec outils audio et vidéo (Teamviewer). De plus, nous avons créé et inséré, dans le logiciel MicrolabExAO, une aide en ligne pour télécharger et faciliter la prise en main à distance. Puisque cet environnement Ex@O permet de multiplier les contacts des apprenants avec une expérimentation concrète, ce prototype répond bien à l’un des objectifs du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) qui est de rendre l’apprenant plus actif dans ses apprentissages. Et parce que ce premier prototype d’environnement Ex@O permet d’effectuer des activités en laboratoire à distance, nous avons pu vérifier qu’il met aussi l’accent, non seulement sur les savoirs, mais également sur les savoir-faire expérimentaux en sciences et technologie, traditionnellement développés dans les locaux des laboratoires institutionnels. Notons ici que la démarche expérimentale s’acquiert très majoritairement en laboratoire en pratiquant, souvent et régulièrement, le processus inductif et déductif propre à cette démarche. Cette pratique de la démarche expérimentale, à distance, avec la technologie Ex@O qui l’accompagne, nous a permis de vérifier que celle-ci était possible, voire comparable à la réalisation, pas-à-pas, d’un protocole expérimental effectué dans un laboratoire institutionnel.

L'utilisation de la vidéoconférence comme outil de formation à distance

[...] D'une façon globale, il semble donc exister trois grandes tendances dans le domaine de la formation : 1. une personnalisation de la formation pour l'apprenant ; 2. un rapprochement de la formation vers l'étudiant ; 3. une individualisation de la formation. On entend par personnalisation de la formation le fait que le contenu des cours est de plus en plus adapté aux caractéristiques propres des groupes visés et à leurs besoins. Le rapprochement de la formation vers l'étudiant signifie que plus que jamais, on tente de déplacer la formation vers l'apprenant plutôt que de déplacer celui-ci vers une classe qui ne reflète pas son milieu de travail. Quant à l'individualisation de la formation, cela veut dire que l'étudiant aura, dans un avenir proche, un accès de plus en plus individuel à la formation ; il pourra communiquer avec le formateur lorsqu'il désirera obtenir sa formation. La mise sur pied de centres de formation utilisant la vidéoconférence en salle comme outil de communication par des établissements d'enseignement, tels que l'Université du Tennessee (14 sites de vidéoconférence), le consortium d'éducation de l'Illinois de l'ouest (29 sites), l'école Escambia du comté d'Escambia en Floride (8 sites) et l'Université du Kentucky (7 sites) aux États-Unis, confirment ou nous incitent à croire que ces tendances sont fondées. Ainsi, devant ces nouvelles possibilités et réalités, les entreprises et les établissements d'enseignement doivent réévaluer leurs méthodes de formation à distance. La formation à distance peut-elle bénéficier de ces développements technologiques ? Pourrait-elle utiliser un outil de communication telle que la vidéoconférence pour dispenser des programmes de formation à distance ? Il apparaît donc qu'il faut évaluer la possibilité d'employer la vidéoconférence en salle pour dispenser des programmes de formation à distance.

Étude des variables influençant l’efficacité de la formation à distance

Les nombreux changements technologiques que nous connaissons révolutionnent nos modes de penser, d'agir et de vivre. Aucune connaissance n'est désormais définitive, aucun savoir à son apogée. Il faut constamment se recycler, s'ajuster, se perfectionner : d'où l'expansion actuelle de l'enseignement des adultes à différents niveaux d'enseignement. L'idée que l'éducation soit réservée aux jeunes qui se préparent à la vie, tandis que les adultes doivent se consacrer au travail pour gagner la leur, est en train de se modifier. La période dévolue à l'éducation de type classique déborde sur la vie adulte à mesure que les études scolaires se prolongent et que le désir de découvrir, d'apprendre, se développe. L'éducation permanente, à laquelle l'adulte consacre une partie de son temps, devient une pratique de plus en plus courante. En effet, depuis la réforme amorcée avec le rapport Parent, le système d'éducation québécois a connu une augmentation continue de sa population adulte. De nos jours encore, on ressent cette demande de formation de la part des adultes et il y a tout lieu de croire que cette tendance se poursuivra. (Conseil supérieur de l'éducation, 1988). […]

Tree structure and richness in an Atlantic Forest fragment: distance from anthropogenic and natural edges

Approximately 7.2% of the Atlantic rainforest remains in Brazil, with only 16% of this forest remaining in the State of Rio de Janeiro, all of it distributed in fragments. This forest fragmentation can produce biotic and abiotic differences between edges and the fragment interior. In this study, we compared the structure and richness of tree communities in three habitats - an anthropogenic edge (AE), a natural edge (NE) and the fragment interior (FI) - of a fragment of Atlantic forest in the State of Rio de Janeiro, Brazil (22°50'S and 42°28'W). One thousand and seventy-six trees with a diameter at breast height > 4.8 cm, belonging to 132 morphospecies and 39 families, were sampled in a total study area of 0.75 ha. NE had the greatest basal area and the trees in this habitat had the greatest diameter:height allometric coefficient, whereas AE had a lower richness and greater variation in the height of the first tree branch. Tree density, diameter, height and the proportion of standing dead trees did not differ among the habitats. There was marked heterogeneity among replicates within each habitat. These results indicate that the forest interior and the fragment edges (natural or anthropogenic) do not differ markedly considering the studied parameters. Other factors, such as the age from the edge, type of matrix and proximity of gaps, may play a more important role in plant community structure than the proximity from edges.

Testes de desempenho aeróbio relacionados a intensidades de corrida em treinamento e competição para fundistas de alto rendimento = : Aerobic performance tests related to training and competition running intensities for high performance distance runners

Universidade Estadual de Campinas . Faculdade de Educação Física

Rhinometric evaluation of nasal cavity geometry and its relation to the upper arch transverse distance

The objective of this study was to evaluate children's respiratory patterns in the mixed dentition, by means of acoustic rhinometry, and its relation to the upper arch width development. Fifty patients were examined, 25 females and 25 males with mean age of eight years and seven months. All of them were submitted to acoustic rhinometry and upper and lower arch impressions to obtain plaster models. The upper arch analysis was accomplished by measuring the interdental transverse distance of the upper teeth, deciduous canines (measurement 1), deciduous first molars (measurement 2), deciduous second molars (measurement 3) and the first molars (measurement 4). The results showed that an increased left nasal cavity area in females means an increased interdental distance of the deciduous first molars and deciduous second molars and an increased interdental distance of the deciduous canines, deciduous first and second molars in males. It was concluded that there is a correlation between the nasal cavity area and the upper arch transverse distance in the anterior and mid maxillary regions for both genders.

Development, implementation, and assessment of a distance module in endocrine physiology

Rangel EM, Mendes IA, Carnio EC, Marchi Alves LM, Godoy S, Crispim JA. Development, implementation, and assessment of a distance module in endocrine physiology. Adv Physiol Educ 34: 70-74, 2010; doi: 10.1152/advan.00070.2009.-This study aimed to develop, implement, and assess a distance module in endocrine physiology in TelEduc for undergraduate nursing students from a public university in Brazil, with a sample size of 44 students. Stage 1 consisted of the development of the module, through the process of creating a distance course by means of the Web. Stage 2 was the planning of the module's practical functioning, and stage 3 was the planning of student evaluations. In the experts' assessment, the module complied with pedagogical and technical requirements most of the time. In the practical functioning stage, 10 h were dedicated for on-site activities and 10 h for distance activities. Most students (93.2%) were women between 19 and 23 yr of age (75%). The internet was the most used means to remain updated for 23 students (59.0%), and 30 students (68.2%) accessed it from the teaching institution. A personal computer was used by 23 students (56.1%), and most of them (58.1%) learned to use it alone. Access to a forum was more dispersed (variation coefficient: 86.80%) than access to chat (variation coefficient: 65.14%). Average participation was 30 students in forums and 22 students in the chat. Students' final grades in the module averaged 8.5 (SD: 1.2). TelEduc was shown to be efficient in supporting the teaching- learning process of endocrine physiology.

An accurate distance to 2M1207Ab

Context. In April 2004, the first image was obtained of a planetary mass companion (now known as 2M 1207 b) in orbit around a self-luminous object different from our own Sun (the young brown dwarf 2MASSW J 1207334-393254, hereafter 2M 1207 A). That 2M 1207 b probably formed via fragmentation and gravitational collapse offered proof that such a mechanism can form bodies in the planetary mass regime. However, the predicted mass, luminosity, and radius of 2MI207 b depend on its age, distance, and other observables, such as effective temperature. Aims. To refine our knowledge of the physical properties of 2M 1207 b and its nature, we accurately determined the distance to the 2M 1207 A and b system by measuring of its trigonometric parallax at the milliarcsec level. Methods. With the ESO NTT/SUS12 telescope, we began a campaign of photometric and astrometric observations in 2006 to measure the trigonometric parallax of 2M 1207 A. Results. An accurate distance (52.4 +/- 1.1 pc) to 2M1207A was measured. From distance and proper motions we derived spatial velocities that are fully compatible with TWA membership. Conclusions. With this new distance estimate, we discuss three scenarios regarding the nature of 2M 1207 b: (1) a cool (1150 +/- 150 K) companion of mass 4 +/- 1 M-Jup (2) a warmer (1600 +/- 100 K) and heavier (8 +/- 2 M-Jup) companion occulted by an edge-on circumsecondary disk, or (3) a hot protoplanet collision afterglow.

Cosmic distance duality relation and the shape of galaxy clusters

Context. Observations in the cosmological domain are heavily dependent on the validity of the cosmic distance-duality (DD) relation, eta = D(L)(z)(1+ z)(2)/D(A)(z) = 1, an exact result required by the Etherington reciprocity theorem where D(L)(z) and D(A)(z) are, respectively, the luminosity and angular diameter distances. In the limit of very small redshifts D(A)(z) = D(L)(z) and this ratio is trivially satisfied. Measurements of Sunyaev-Zeldovich effect (SZE) and X-rays combined with the DD relation have been used to determine D(A)(z) from galaxy clusters. This combination offers the possibility of testing the validity of the DD relation, as well as determining which physical processes occur in galaxy clusters via their shapes. Aims. We use WMAP (7 years) results by fixing the conventional Lambda CDM model to verify the consistence between the validity of DD relation and different assumptions about galaxy cluster geometries usually adopted in the literature. Methods. We assume that. is a function of the redshift parametrized by two different relations: eta(z) = 1+eta(0)z, and eta(z) = 1+eta(0)z/(1+z), where eta(0) is a constant parameter quantifying the possible departure from the strict validity of the DD relation. In order to determine the probability density function (PDF) of eta(0), we consider the angular diameter distances from galaxy clusters recently studied by two different groups by assuming elliptical (isothermal) and spherical (non-isothermal) beta models. The strict validity of the DD relation will occur only if the maximum value of eta(0) PDF is centered on eta(0) = 0. Results. It was found that the elliptical beta model is in good agreement with the data, showing no violation of the DD relation (PDF peaked close to eta(0) = 0 at 1 sigma), while the spherical (non-isothermal) one is only marginally compatible at 3 sigma. Conclusions. The present results derived by combining the SZE and X-ray surface brightness data from galaxy clusters with the latest WMAP results (7-years) favors the elliptical geometry for galaxy clusters. It is remarkable that a local property like the geometry of galaxy clusters might be constrained by a global argument provided by the cosmic DD relation.

TESTING THE DISTANCE-DUALITY RELATION WITH GALAXY CLUSTERS AND TYPE Ia SUPERNOVAE

In this Letter, we propose a new and model-independent cosmological test for the distance-duality (DD) relation, eta = D(L)(z)(1 + z)(-2)/D(A)(z) = 1, where D(L) and D(A) are, respectively, the luminosity and angular diameter distances. For D(L) we consider two sub-samples of Type Ia supernovae (SNe Ia) taken from Constitution data whereas D(A) distances are provided by two samples of galaxy clusters compiled by De Filippis et al. and Bonamente et al. by combining Sunyaev-Zeldovich effect and X-ray surface brightness. The SNe Ia redshifts of each sub-sample were carefully chosen to coincide with the ones of the associated galaxy cluster sample (Delta z < 0.005), thereby allowing a direct test of the DD relation. Since for very low redshifts, D(A)(z) approximate to D(L)(z), we have tested the DD relation by assuming that. is a function of the redshift parameterized by two different expressions: eta(z) = 1 + eta(0)z and eta(z) = 1 +eta(0)z/(1 + z), where eta(0) is a constant parameter quantifying a possible departure from the strict validity of the reciprocity relation (eta(0) = 0). In the best scenario (linear parameterization), we obtain eta(0) = -0.28(-0.44)(+0.44) (2 sigma, statistical + systematic errors) for the De Filippis et al. sample (elliptical geometry), a result only marginally compatible with the DD relation. However, for the Bonamente et al. sample (spherical geometry) the constraint is eta(0) = -0.42(-0.34)(+0.34) (3 sigma, statistical + systematic errors), which is clearly incompatible with the duality-distance relation.