Public Health: Zentrale Begriffe, Disziplinen und Handlungsfelder

In diesem einführenden Kapitel lernen wir die zentralen Begriffe, Disziplinen und Handlungsfelder von Public Health kennen. Ein Blick in das 19. Jh. zeigt, dass Public Health zu Beginn überraschenderweise weniger mit der Medizin als mit dem Ingenieurwesen zu tun hatte. Die Geschichte macht auch verständlich, warum heute der englische Begriff ,Public Health‘ auch im Deutschen gebräuchlich ist. Public Health und Medizin unterscheiden sich in ihrer Sicht auf Krankheit und Gesundheit. Anders als im medizinischen Denken steht in Public Health die Entstehung von Gesundheit (Salutogenese) und nicht die Entstehung von Krankheit (Pathogenese) im Mittelpunkt. Zu den Kernthemen von Public Health gehört u. a. die gesundheitliche Ungleichheit zwischen verschiedenen Bevölkerungsgruppen, z. B. die Ungleichheit im Zusammenhang mit der sozialen Schichtzugehörigkeit und dem Geschlecht. Bei vielen Public-Health-Fragen spielen auch ethische Aspekte eine Rolle. Während in der Medizinethik die Arzt-Patient-Beziehung im Mittelpunkt steht, ist es in der Public-Health-Ethik das Verhältnis zwischen den Institutionen und den BürgerInnen. Wir schließen das Kapitel mit einem kritischen Blick auf die Public Health Genomics und ihrem Versprechen einer individualisierten Prävention. Schweizerische Lernziele: CPH 1–3, CPH 28–34

Die Entwicklung und Implementierung einer neuen staatlichen Schlussprüfung Humanmedizin am Beispiel Schweiz – Ergebnisse und Daten zur Prüfungsqualität der ersten 2 Kohorten sowie Überlegungen zur Qualitätssicherung und zur Weiterentwicklung der Prüfung

Hintergrund: Im Rahmen des neuen nationalen Medizinalberufegesetzes [http://www.admin.ch/ch/d/as/2007/4031.pdf], [http://www.bag.admin.ch/themen/berufe/07918/07919/index.html], der Entwicklung hin zu Kompetenz-basierten Curricula [1] und der Einführung der Bologna-Reform in den medizinischen Studiengängen [2] wurde in der Schweiz eine neue eidgenössische Schlussprüfung Humanmedizin unter Aufsicht des Bundes und in Zusammenarbeit mit den medizinischen Fakultäten in zwei Sprachen (D/F) entwickelt und 2011 erstmals durchgeführt. Projektbeschreibung: Im vorliegenden Beitrag werden die Rahmenbedingungen für die Implementierung aufgezeigt und die Entwicklung der Gesamtprüfung als Pass/Fail-Prüfung einschliesslich ihrer 2 Einzelprüfungen beschrieben. Die 1. Einzelprüfung besteht aus einer schriftlichen Prüfung (MCQ) an 2 Prüfungstagen zu je 4.5 h mit je 150 interdisziplinären, taxonomisch auf Anwendungswissen ausgerichteten Fragen. Die 2. Einzelprüfung umfasst eine strukturierte, klinisch-praktische CS-Prüfung (OSCE) mit insgesamt 12 Rotationsposten über je 13 min Dauer und je 2 min Rotationszeit zwischen den Posten. Zur Qualitätssicherung wurden zahlreiche Massnahmen ergriffen wie z.B. die Schulung der standardisierten Patienten anhand zentraler Standardisierungsvorlagen. Der Gesamtblueprint ist abgestimmt auf den Schweizer Lernzielkatalog Humanmedizin [http://sclo.smifk.ch] und beinhaltet die 2 Hauptdimensionen „General Objectives/CanMed Roles“ und „Problems as Starting Points“. Ergebnisse: Die Prüfung wurde an allen 5 Standorten 2011 und 2012 erfolgreich durchgeführt. Die Prüfungsresultate der ersten 2 Kohorten differenziert nach Gesamtprüfung und Einzelprüfungen zeigen in etwa die erwarteten Werte hinsichtlich der Bestehensquote. Die Metadaten zur Prüfungsqualität zeigen für beide Jahre, dass die angestrebte Messzuverlässigkeit der Prüfung mit einem Cronbach Alpha als Mass für die Reliabilität von im Mittel α=0.9 für die MCQ Einzelprüfung und von im Mittel α>0.8 für die CS-Einzelprüfung erreicht wurde. Diskussion und Schlussfolgerungen: Basierend auf den Erfahrungen und Daten der ersten 2 Prüfungskohorten kann gesagt werden, dass die Implementierung einer neuen nationalen Prüfung, die neben der neu ausgerichteten MCQ-Einzelprüfung erstmals mit einem strukturierten, objektivierbaren und national standardisierten Instrument klinische Fähigkeiten und Fertigkeiten misst, grundsätzlich gelungen ist. In diesem Kontext muss die Relevanz der intensiven Koordination und Abstimmung von der Gesetzgebung und den Verordnungsvorgaben bis hin zum Lernzielkatalog und dem korrespondierenden Gesamtblueprint der Prüfung hervorgehoben werden. Bezüglich der zukünftigen Entwicklung werden Aspekte der Qualitätssicherung und der Weiterentwicklung der Gesamtprüfung auch im Sinne von ergänzenden Prüfungsformaten diskutiert werden.

Wohlbefinden und Emotionen in der Schule als zentrale Elemente des Schulerfolgs unter der Perspektive geschlechtsspezifischer Ungleichheiten

Schule und Unterricht stehen zu wesentlichen Anteilen im Dienst des Aufbaus von Fach-und Sachkompetenzen bei Kindern und Jugendlichen. Damit erschöpft sich jedoch der Bildungsauftrag der Schule bei Weitem noch nicht. Neben kognitiven Aspekten gilt es auch, emotionale und motivationale Faktoren zu fördern. Schulerfolg – darüber besteht inzwischen Konsens – ist als ein Bündel aus Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen. Gemäß pädagogischer Theorie und Empirie meint Schulerfolg nicht nur gute Schulleistungen. Vielmehr sind beispielsweise auch Interesse, Lernfreude und das Selbstkonzept (z.B. Cortina 2006; Gruehn 2000; Lipowski 2006) zu berücksichtigen, da diese die weitere Lernbiografie ebenfalls nachhaltig beeinflussen (für die Naturwissenschaft siehe z.B. Prenzel und Schütte 2008). Dennoch beschränken sich viele Studien zur Vorhersage des Schulerfolgs auf kognitive Faktoren bzw. reduzieren diese auf Schul-und Testleistungen. Dementsprechend werden mit hoher Priorität beispielsweise die Effekte der Klarheit des Unterrichts, der (meta-) kognitiven Aktivierung und der Anknüpfung an Vorwissen diskutiert (siehe z.B. Lipowski 2006; Kunter et al. 2005). Analoges gilt für die Diskussion der Bildungserfolge vor dem Hintergrund geschlechtsspezifischer Ungleichheiten. Ob von der „Jungenkatastrophe“, der „Feminisierung der Bildung“ oder von „Bildungsdisparitäten“ gesprochen wird – mit starker Dominanz stehen Testleistungsergebnisse und Schulnoten im Mittelpunkt der Betrachtungen. Dies wird auch in den Befunden der Internationalen Vergleichsstudien wie z.B. PISA und entsprechender Zusatzstudien deutlich (z.B. Schöps et al. 2006; Schreiner und Schwantner 2009). Nicht zuletzt wird das Selbstkonzept auf die Leistung (Fähigkeitsselbstkonzept) fokussiert (z.B. Lehmann 2006). Ohne dem kognitiven Bereich seine Wichtigkeit absprechen zu wollen, geht es im vorliegenden Beitrag um die Betonung nichtkognitiver Aspekte: Es wird der Frage nachgegangen, inwiefern sich geschlechtsspezifische Ungleichheiten im schulischen Wohlbefinden und in Lernemotionen nachweisen lassen und wie sich diese auf den Bildungserfolg von Mädchen und Jungen auswirken.