La emergencia del sujeto femenino en la escritura de cuatro ecuatorianas de los Siglos XVIII y XIX

Esta investigación se concentra en el análisis de la Autobiografía de la Vble. Madre Sor Catalina Jesús María Herrera (1717-1795), de la correspondencia que Manuela Sáenz (1797-1856) mantuvo desde 1834 hasta 1856 con Juan José Flores y Roberto Ascásubi, de la poesía y textos en prosa de Dolores Veintimilla de Galindo (1829-1857), y de los textos Páginas de Ecuador y Conferencia sobre Sicología Moderna de Marietta de Veintimilla (1858-1907), con el propósito de rastrear las distintas posiciones de enunciación y los enunciados que desde ellas generaron, las opciones vitales que adoptaron, las características de las estrategias no convencionales asumidas, orientadas a desenmascarar, compeler o descubrir las debilidades de un pensamiento patriarcal que se legitimaba a sí mismo, generando, a la vez, efectos de sentido que posicionaron otras formas de pensamiento y otros modos de ser y actuar, que re-evaluaron su posición dentro de un contexto social específico. Hemos leído los textos como dispositivos escriturarios que ponen en juego niveles de sentido y de relación con el contexto cultural y sus códigos de representación, como un sitio de encuentros entre diversos géneros de escritura –autobiográfico, epistolar, poético, ensayístico–, y como un espacio de diálogo entre distintas disciplinas –historia, literatura, sociología, política–, lo que nos ha permitido reflexionar sobre las relaciones de poder que fijan las instituciones sociales y culturales, reconsiderar los diálogos entre lo público y lo privado, explorar otros modos de pensar lo político, analizar los mecanismos de subalternidad y alternidad femeninos, a la vez que dar una orientación transdisciplinaria como propuesta investigativa que permita aportar a los estudios culturales, de género, literarios, y latinoamericanos.

Lectura y escritura. Guía del docente. Módulo Segundo año.

Este módulo está organizado en dos grandes capítulos. El primero desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje del código alfabético de forma sistemática, mediante la conciencia fonológica y el segundo trabaja la lectura y escritura propiamente dichas. El primer momento, que si bien propone el reconocimiento, identificación, segmentación y manipulación de todos los fonemas indistintamente, el módulo lo trabaja con los fonemas de la serie que corresponde a cada unidad. El trabajo en este momento es eminentemente oral. El segundo momento establece la relación entre el sonido y la grafía e invita a los niños y a las niñas a escribir palabras y oraciones de forma autónoma. Se sugiere que este segundo momento se trabaje una vez que se haya desarrollado la competencia fonológica con todos los fonemas de las tres series.

Lectura y escritura. Guía del docente. Módulo Tercer año

Este módulo está dividido en cinco unidades didácticas desarrolladas bajo un tema organizador que articula objetivos, destrezas, contenidos y actividades, las mismas que le dan sentido a la lectura y la escritura. Los temas de las unidades didácti cas del presente módulo son: • Mi familia • Los animales • Los medios de transporte y comunicación • Yo • Las plantas

Lectura y escritura. Guía del docente. Módulo Cuarto año

Este módulo está dividido en cinco unidades didácticas, desarrolladas bajo un tema organizador que articula objetivos, destrezas, contenidos y actividades, las mismas que le dan sentido a la lectura y la escritura. Los temas de las unidades didácticas del presente módulo son: • Nuestras habilidades • La ciudad • Ecuador • Las amigas y los amigos • El campo

Incidencia de la capacitación del docente en lenguaje en su desempeño en dos instituciones educativas de la ciudad de Quito durante el año lectivo 2007 - 2008

El presente trabajo de investigación aborda el tema de la incidencia de la capacitación del docente en lenguaje en su desempeño en dos instituciones educativas de la ciudad de Quito: Escuela Solidaridad y Escuela Fiscal Abelardo Flores de las maestras de segundo, tercero y cuarto año de básica y detalla el estudio riguroso y metodológico de la capacitación docente según el Programa CECM. Para ello se utilizó dos instrumentos: dos entrevistas a directivos y docentes y una guía de observación construida previamente según la información del programa de escuelas lectoras, planificación de los talleres de capacitación y otros materiales indispensables para este trabajo. Para verificar la aplicación de los talleres de capacitación en la enseñanza de la lectura y escritura se realizaron varias observaciones. En la aplicación del código alfabético se participó en tres clases de lenguaje a las maestras de segundo y tercer año de básica. En la enseñanza de la lectura comprensiva y producción de textos, en dos clases a cada maestra de segundo, tercero y cuarto años de básica. La tesis se divide en cuatro capítulos; y, tiene secuencia lógica. En el capítulo uno se analiza los conceptos de capacitación docente y términos relacionados, la formación continua y las condiciones que hacen factible la capacitación docente. En el capítulo dos se estudia una opción de capacitación en lenguaje – Programa CECM. En el capítulo tres se analiza la aplicación de la capacitación docente según el Programa CECM. En el capítulo cuatro se evidencia la construcción de un plan de capacitación para los docentes de los primeros años de básica como conclusión de la tesis.

Memorias del 2do Encuentro Pedagógico de Lectura y Escritura: Lectura y Escritura como Ejes de la Calidad de la Educación. Latacunga, 7 y 8 de julio de 2008

La mayor parte de las comunidades urbanas y rurales donde funciona el Programa Escuelas Lectoras no tiene ni siente la necesidad de leer ni de escribir. Para la gran mayoría, la expectativa de escribir es aprender a firmar. En este contexto, en el que a la lectura y la escritura no se le da valor ni importancia, la enseñanza formal de la escuela juega un rol fundamental. Es la escuela la que deberá elegir una propuesta teórico-metodológica que haga de la lectura y escritura actividades significativas y con sentido. Es decir, una acción pedagógica que amplíe las expectativas de uso de la lectura y de la escritura; que vaya más allá de la firma o de la elaboración de los deberes; que invite a los estudiantes a descubrir por qué y para qué se lee y escribe en su comunidad y en el mundo; que los seduzca para que se transformen en usuarios de esas prácticas a nivel cotidiano. Los niños y las niñas de los sectores “no lectores” no cuentan sino con la escuela para acceder a esta nueva cultura. Los docentes de estas escuelas son los encargados de que los estudiantes descubran la lectura y escritura como instrumentos de conocimiento, de producción de ideas y como herramientas de participación social. Son los encargados de guiarles en el diseño de su propio proyecto lector y escritor. Es decir, los docentes son los responsables de introducir a los estudiantes en una nueva cultura: en la cultura escrita. En este Encuentro se trabaja sobre estos asuntos y la forma en que la lectura y escritura pueden ser ejes de la calidad educativa.

Memorias del IV Encuentro Pedagógico de Lectura y Escritura: La Enseñanza del Código Alfabético en Situaciones Reales de Comunicación. Salcedo, 18 y 19 de noviembre de 2010

La enseñanza tradicional de la lectura y escritura ha incurrido en el error de confundir enseñanza del código, con la enseñanza de la lectura o escritura. El Programa Escuelas Lectoras diferencia tres contenidos: un objeto de conocimiento es aprender a leer; otro, aprender a escribir; y otro muy distinto, aprender el código alfabético. Por lo tanto, cuando se enseña el código alfabético no se está enseñando a leer ni tampoco a producir textos escritos. Se enseña la correspondencia entre los sonidos (fonemas) y su respectiva representación gráfi ca (letras). En este sentido, el código no es más que una herramienta para la lectura y la escritura, pero no el fi n último del aprendizaje. La propuesta del Programa Escuelas Lectoras para la enseñanza del código alfabético sigue la ruta “de la oralidad a la escritura”. En otras palabras, los niños y las niñas aprenden primero a escribir, luego a leer. Esta ruta privilegia el sentido y signifi cado en el aprendizaje del código, ya que cuando aprenden primero a “codifi car”, es decir a escribir, saben con anticipación qué van a expresar; tienen la palabra en la mente, reconocen sus sonidos y los grafi can uno a uno. Luego, cuando leen su producto escrito, lo hacen comprendiendo lo que escribieron. Así, esta ruta “de la oralidad a la escritura” para la enseñanza del código alfabético resuelve todas las discusiones sobre los métodos de enseñanza de la lectura. Gracias a que en el castellano la mayoría de los fonemas tienen solo una representación gráfi ca, los estudiantes aprenden con éxito y rápido la mecánica de la correspondencia fonema-grafema. Aprender de esta manera el código permite a los y las estudiantes autonomía en sus escritos. El Encuentro permitió apreciar las diferentes estrategias que propone Escuelas Lectoras para que los y las estudiantes comprendan la funcionalidad de la lectura y escritura, y sepan por qué y para qué se lee y escribe, condición fundamental para iniciar la enseñanza de estas competencias.

Memorias del V Congreso Internacional de Lectura y Escritura: El Impacto de la Lectura y Escritura en el Desarrollo del Pensamiento. Quito, 25, 25 y 26 de junio de 2009

El propósito del V Congreso Internacional de Lectura y Escritura “El impacto de la lectura y escritura en el desarrollo del pensamiento” fue propiciar en toda la comunidad relacionada con la educación y con la enseñanza y promoción de la lectura y escritura, la refl exión sobre el impacto de estas competencias socioculturales en el desarrollo del pensamiento. Alrededor de doscientos cincuenta docentes, directivos e investigadores de la educación de todo el país participaron de las experiencias y aprendizajes desarrollados en el marco del Proyecto CECM. De esta manera pudieron refl exionar en torno a la lectura y escritura como instrumentos de reestructuración de la conciencia, en tanto transforman no solo la actividad intelectual de la persona sino su comportamiento, su comprensión del mundo y de sí misma. Se presentan las ponencias de los investigadores nacionales y extranjeros convocados por el Área de Educación de la Universidad Andina Simón Bolívar.

Memorias del III Congreso Internacional de Lectura y Escritura. Lectura y Escritura: Ejes de una Escuela de Calidad. Quito, 6, 7 y 8 de junio de 2007

El III Congreso Internacional de Lectura y Escritura “Lectura y escritura: ejes de una educación de calidad” fue pensado como un espacio de debate plural en torno a la pedagogía de la lectura y de la escritura, encaminado a la construcción colectiva de propuestas innovadoras que aporten al mejoramiento de la calidad educativa. Cerca de doscientos docentes, directivos e investigadores de la educación de todo el país participaron de las experiencias y aprendizajes desarrollados en el marco del Proyecto CECM, se vincularon a las últimas investigaciones sobre la didáctica de la lectura y escritura y reconocieron que la enseñanza signifi cativa de estas competencias comunicativas puede refutar el “determinismo socio-cultural” con el que tradicionalmente se ha explicado el fracaso de los y las estudiantes de los sectores sociales más desprotegidos: niño pobre – escuela pobre – futuro pobre transformarlo a: niño pobre – escuela de calidad – futuro de calidad. La programación del Congreso incluyó el dictado de dos conferencias magistrales que se reproducen y de las conferencias realizadas.

Memorias del II Congreso Internacional de Lectura y Escritura. Del Pensamiento a la Escritura: Experiencia y Reflexiones en Torno a la Producción de Textos en la Educación Básica. Quito, 5, 6, 7 de julio de 2006

Refleja la programación del Congreso que incluyó el dictado de dos conferencias magistrales, que estuvieron a cargo de Alejandra Pellicer, docente e investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV, Instituto Politécnico Nacional de México, y de Alejandra Medina, Especialista en Lectura y Escritura del Ministerio de Educación de Chile. Asimismo, se realizó un ciclo de ponencias en el que participaron Soledad Mena, del proyecto CECM-Ecuador; Francisco Delgado, director pedagógico de la Campaña Nacional de Lectura “Eugenio Espejo”; y Leonor Bravo, escritora y directora de Manthra Editores.

Memorias del I Congreso Internacional de Lectura y Escritura. La Oralidad en los Procesos de Comprensión y Producción de Textos. Quito, 27, 28 y 29 de julio de 2005

Presenta los documentos del Congreso que incluyó dos conferencias magistrales que estuvieron a cargo de Hugo Salgado, pedagogo e investigador argentino y de Zahyra Camargo, docente de la Universidad del Quindío. Asimismo, se realizó un ciclo de ponencias en el que participaron Soledad Mena, Mercedes Carriazo y María del Carmen Ordoñez del proyecto CECM – Ecuador; Zoila del Valle y Delio Tolaba del proyecto CECM de Perú y Bolivia, respectivamente. Estas actividades se complementaron con diversos talleres en los cuales las capacitadoras y maestros del programa desarrollaron propuestas didácticas destinadas a enriquecer la experiencia de los asistentes.

Fichas: comprensión lectora/producción de textos. 2do año. Fichas 31-40: escritura

Fichas didácticas anexas a las guías de comprensión lectora para el trabajo docente. Fonemas m, n, d, ñ y sus grafías. Fonemas p, t, r suave, f, y sus grafías. Fonema j y sus grafías j, g. Fonemas b, r y sus grafías b y rr, r. Fonema b y sus grafías b y v. Fonemas l, ch, k, s y sus grafías l, ch, qu, y s. Fonema k y sus grafías c, k, qu. Fonema s y sus grafías s, c, z. Fonemas g y ll y sus grafías g y ll. Fonema g y sus grafías g, gu, gü. Fonema l, ks y las grafía l, y ,x. grafía h.

Fichas: comprensión lectora/producción de textos. 3er año. Fichas 1-6: escritura

Fichas didácticas anexas a las guías de comprensión lectora para el trabajo docente. Contiene las fichas sobre producción de textos con apoyo gráficos y ejercicios de escritura.

Fichas: comprensión lectora/producción de textos. 4to año. Fichas 31-36: escritura

Fichas didácticas anexas a las guías de comprensión lectora para el trabajo docente.