Mentoria intergradual en un equipo de investigacion

Es obvio que el profesor universitario debe asumir varios tipos de actividades, simultaneando docencia e investigación. A ambas debe dedicar tiempo y esfuerzo lo que implica una preparación científica de nivel óptimo en la especialidad y también el conocimiento de la estructura metodológica de la disciplina que se enseña, a fin de seleccionar las estrategias adecuadas para la acción didáctica. De manera innata cuando planteamos el aprendizaje de un Profesor principiante lo primero y único en lo que pensamos es en su actividad docente. De manera similar a esta, se tiende a plantear la formación de nuestros actuales alumnos y futuros profesionales. Por todo ello la investigación también debería ejercerse desde el marco de la mentorización, formando al profesorado responsable entorno al grupo, proyectos o líneas de investigación

La Metodología del aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la competencia del trabajo en equipo

Nuestra pretensión es abordar la enseñanza del trabajo en equipo, a través de la metodología del aprendizaje cooperativo en la enseñanza-aprendizaje universitarios. Se trata de fomentar la cohesión de un grupo de estudiantes en el trabajo y estudio cooperativo de modo que cada uno adquiera y desarrolle determinadas competencias relacionadas con el trabajo en equipo

Diseño, implantación y análisis de los resultados de un sistema de evaluación integral o 360º. Una propuesta alternativa en el proceso de evaluación de las competencias de trabajo en equipo

La Comunicación se enmarca dentro del análisis y efectividad que la evaluación 360 grados tiene en el desarrollo de las competencias de trabajo en equipo por parte el alumnado de la asignatura Análisis de Mercado Turístico. En la comunicación se detallan las fases de aplicación del sistema de evaluación así como los resultados obtenidos en la ejecución de la evaluación integral o 360º. En último lugar se presentan las conclusiones de la investigación, las cuales permiten plantear una metodología o sistema de evaluación novedoso y renovado en el que se mejoran y complementan los métodos de valoración de competencias así como los mecanismos formativos adscritos a los mismos

Tutorías académicas grupales evaluables (TAGE) para el seguimiento del trabajo en equipo: un análisis comparativo

La comunicación aborda el diseño y puesta en marcha de Tutorías Académicas Grupales Evaluables (TAGE), para el desarrollo del trabajo en equipo en entornos que incluyen autoaprendizaje. Dichas TAGE se dirigen a los grupos de trabajo de la asignatura Análisis del Mercado Turístico (Grado en Turismo), en la titulación en castellano y en inglés, durante el curso 2010/2011. Se expone el diseño, organización y contenido de las TAGE y el esquema de rúbricas de evaluación, para concluir con la importancia de su aplicación, como reflejan los resultados obtenidos por los estudiantes. Se realiza un análisis comparativo de los resultados obtenidos por los estudiantes de la misma asignatura durante el curso anterior, en el que no se aplicó un sistema TAGE, así como una comparación entre la titulación bilingüe y la no bilingüe

Modificación del método enseñanza-aprendizaje en asignaturas técnicas

La capacidad de adaptación ha de ser una constante en nuestras profesiones. Las empresas solicitan competencias a nuestros ingenieros que van mas allá de los meros conocimientos teóricos y prácticos, otorgando gran importancia a la capacidad de trabajar en equipo, de adquirir compromisos y asumir responsabilidades, de idear y emprender, así como a la sensibilización social y ecológica, a la capacidad de autoaprendizaje, todo ello sin olvidarnos del conocimiento y manejo de las nuevas tendencias tecnológicas. Los responsables académicos de la universidad han de dar respuesta a las exigencias específicas de la sociedad mediante principios de actuación innovadores. La universidad debe formar titulados que se incorporen en condiciones adecuadas al mundo del trabajo, es decir, la formación ha de ser realista vinculada con el entorno social y laboral. Simultáneamente pensamos que no se puede formar titulados únicamente con criterios de simple adecuación a la vida laboral; se ha de cuidar al mismo tiempo la formación básica e instrumental. Por todo ello, los profesores de la asignatura ‘Tecnología de Materiales’, perteneciente al 4° curso de Ingeniería Industrial, de la Univers idad de Oviedo (España) hemos llevado a cabo durante el curso 2007-2008 una adaptación del proceso enseñanza-aprendizaje. Para ello hemos incorporado en la asignatura la realización de un proyecto en grupos que posteriormente habría de ser defendido ante los profesores y el resto de compañeros. Esta adaptación permite la adquisición de conocimientos específicos de la asignatura, y posibilita la adquisición de habilidades generales que mejoran la actividad profesional (trabajo en equipo, exposición oral y escrita, argumentación, de capacidad de análisis y síntesis etc.). Pensamos que estas ideas han de primar en su actuación, y estar presentes en todos sus programas y planes futuros. Finalizado el proyecto los alumnos cumplimentaron una encuesta de satisfacción así como otra de autoevaluación del trabajo realizado, pues creemos que la reflexión sobre un trabajo hecho ayuda a tomar conciencia sobre su realidad. Posteriormente estas encuestas fueron contrastadas con la valoración otorgada por los profesores, pretendiendo observar con ello hasta que punto los estudiantes reconocen sus destrezas o limitaciones y permitiéndoles al mismo tiempo utilizar las opiniones externas como contraste de las percepciones subjetivas. Ninguna usada en exclusividad de las otras es autosuficiente, sino que deben ser complementarias. Con todo esto, intentamos formar al alumno no sólo en competencias específicas (conocimientos técnico-profesionales), sino en competencias instrumentales (destrezas lingüísticas, capacidades metodológicas…) y competencias interpersonales (capacidad de crítica, trabajo en equipo…), altamente demandadas en el mercado laboral

Docencia adaptada a las exigencias del mercado laboral

La formación de los estudiantes universitarios es un tema de constante preocupación para los profesionales dedicados a desempeñar tareas docentes. Los tiempos van evolucionando y las demandas del mercado laboral cambiando, por lo que el profesorado universitario se ve en la obligación de ir adaptando el proceso enseñanza-aprendizaje con el fin de desarrollar competencias en los alumnos que satisfagan las necesidades de este mercado. Tras escuchar las opiniones de altos cargos de las industrias asturianas acerca de las demandas actuales del mundo laboral, las profesoras de la asignatura ‘Selección de Materiales en Diseño Mecánico’, perteneciente al tercer año de Ingeniería Técnica Industrial en la Universidad de Oviedo (España), hemos llevado a cabo una adaptación del proceso enseñanza-aprendizaje en dicha asignatura durante el curso 2007-2008, con la que se pretende acercar la formacion de los estudiantes a dichas demandas. Para ello se ha propuesto a los alumnos la realización de un proyecto en grupo, que posteriormente debería ser expuesto públicamente, siendo valorado por las profesoras y por el resto de compañeros. Los objetivos perseguidos con el método docente llevado a cabo son fomentar el aprendizaje individual activo y estratégico, el aprendizaje en grupo, el trabajo en equipo, el aprendizaje a través de las tutorías con el profesor, la utilización de las nuevas tecnologías como vía de obtención de información, la mentalidad crítica, así como la comunicación oral tanto en ‘petit comité’ como en público, introduciendo al mismo tiempo una forma alternativa de evaluación. Además de la evaluacion externa realizada por las profesoras y por el resto de los compañeros, se ha pedido a los alumnos que evaluasen su propio trabajo, es decir, que se autoevaluasen, ya que consideramos, por un lado, que la reflexión sobre un trabajo hecho ayuda a valorar su realidad y por otro que los cambios que emanan de una autoevaluación son más eficaces que los que provienen de instancias externas al proceso

Las Nuevas metodologías de enseñanza aplicadas al hormigón estructural

Los planes de estudios actuales (al menos los de la Universidad Politécnica de Cartagena) se elaboraron sin una formulación previa de los perfiles profesionales a considerar, de las competencias profesionales y transversales a desarrollar y de los objetivos formativos generales (propios de cada titulación) o específicos (de cada materia o asignatura). Los intentos posteriores de coordinar programas y actividades formativas, a través de Comisiones de Docencia o de otro tipo, han chocado con las limitaciones propias de los descriptores de las materias, de la rigidez del plan y su organización temporal y de la dificultad de introducir cambios que debían aparecer en el BOE. Para evitar que la situación se repita en la elaboración de los nuevos planes de estudio conviene establecer de antemano cuál es la metodología apropiada y aplicarla desde los máximos órganos de la Universidad para impedir que intereses particulares puedan distorsionar el resultado imponiéndose al interés común. El problema es que se carece de experiencia en el desarrollo de planes de estudios estructurados bajo la perspectiva de lo que se ha dado en llamar Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). Los proyectos de innovación educativa deben servir, por tanto, para proporcionarnos los criterios necesarios y “entrenarnos”, a partir de experiencias desarrolladas con los planes actuales, para el desarrollo de los nuevos. Dentro del proyecto de innovación educativa desarrollado por la Escuela de Ingeniería Técnica Civil y para entrenar nuevas metodologías de enseñanza en el ámbito del hormigón estructural, se ha llevado a cabo un programa de docencia diferenciado entre dos grupos de un mismo curso de la titulación de Ingeniero Técnico de Obras Públicas. Así en un grupo se impartió docencia convencional de clase magistral, problemas y prácticas. En el otro se otro se introdujeron nuevas metodologías docentes adaptadas al EEES, tales como la realización de programas informáticos que permitan la verificación de secciones de hormigón armado. El objetivo era desarrollar las competencias específicas de la asignatura de Tecnología de Obras Hidráulicas y potenciar otras competencias transversales como son el trabajo en equipo y la capacidad de síntesis. En este artículo exponemos las conclusiones del proyecto de innovación educativa llevado a cabo en la Escuela de Ingeniería Técnica Civil en lo relativo a la metodología a seguir a la hora de estructurar la enseñanza del hormigón estructural en el marco del EEES

Reflexiones sobre una experiencia de autogestion del aprendizaje: el aprendizaje cooperativo en la materia del derecho del trabajo

En esta comunicación se describe la aplicación de una nueva técnica de aprendizaje cooperativo, denominada técnica puzzle de Aronson, a los alumnos de la asignatura de “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social II” de la Facultad de Derecho de la Universidad de Santiago de Compostela. Esta nueva técnica de aprendizaje busca el trabajar una lección de la asignatura, la más importante, la de la extinción del contrato de trabajo, mediante la integración de los alumnos en equipos, concretamente en dos, el grupo puzzle y el grupo de expertos. El desarrollo de esta técnica consume seis fases diferentes: la de la información a los alumnos y preparación de la documentación a entregar, la de la constitución de los grupos puzzle y reparto del material, la de la constitución de los grupos de expertos, la del comienzo del trabajo cooperativo, la de la conclusión de éste y la de la exposición del trabajo final o, en su caso, resolución de preguntas y evaluación del profesor. Como todo, esta técnica tiene ventajas e inconvenientes, pero bien aplicada las primeras superan a los segundos. Entre las múltiples ventajas, cabe destacar la mayor interacción entre los alumnos, su mayor motivación para aprender, su mayor responsabilidad individual y colectiva, el aprendizaje del trabajo en equipo y otras similares. Por su parte, entre los inconvenientes conviene citar la masificación de las aulas o la mayor carga de trabajo para el profesor

gvSIG: informe de estado

gvSIG es un proyecto cuya primera versión salió a la luz a mediados de 2004. En poco tiempo ha alcanzado un cierto éxito, siendo conocido y utilizado en diversos países del mundo. La difusión e implantación de gvSIG ha ido pareja a su evolución como proyecto, pasando de un equipo inicial de tres desarrolladores a múltiples equipos de trabajo repartidos en empresas y universidades. Actualmente existen diversas líneas de trabajo en paralelo que enriquecen gvSIG y permiten confirmar su objetivo de ser una herramienta integradora de los distintos mundos de la información geográfica. Desde los grandes bloques de trabajo como gvSIG 3D, teledetección, vectorial avanzado (topología, redes, simbología avanzada, gráficas e informes), movilidad a las proyectos menores como la extensión de publicaciones o el gestor de metadatos, tenemos un complejo ecosistema de funcionalidades y personas impulsando el futuro de gvSIG. Mediante esta ponencia se pretende dar una visión del estado actual del proyecto y del producto, de las nuevas funcionalidades incorporadas en los últimos meses y de las que están recogidas en el mapa de ruta

Análisis de una iniciativa estudiantil de investigación surgida en Criptogamia, una asignatura optativa de segundo ciclo de Biología = Analysis of a students’ research initiative originating in Cryptogamy, an elective course in the last two years of the Biology degree

Presentamos una experiencia exitosa de aprendizaje que partió de Criptogamia (asignatura optativa de segundo ciclo de Biología), que dio lugar a un proyecto de investigación gestionado por los propios alumnos. La iniciativa se consolidó estableciendo una Asociación de Estudiantes centrada en investigación y divulgación. En poco tiempo, los participantes han presentado comunicaciones científicas, y organizado actividades dirigidas a diversos públicos, dentro y fuera de la comunidad universitaria. Actualmente se plantea una colaboración multidisciplinar con otros organismos de investigación y la extensión de su ámbito de estudio. Abordamos su incidencia en el aprendizaje en varios aspectos: científico (técnicas específicas, rigor, búsqueda de información e interpretación de resultados), comunicativo (estructuración y presentación de la información obtenida, para diversos públicos), y organizativo, incluyendo el trabajo en equipo. Aunque de carácter espontáneo, esta experiencia muestra rasgos evaluables en cuanto a sus posibilidades para otras asignaturas. Analizamos las características y planteamiento de esta optativa, el perfil de sus alumnos, y el contexto universitario que la acoge. Detectamos como factores principales los aspectos participativos de la asignatura, la cohesión del grupo, el carácter voluntario de la implicación, los beneficios percibidos por los estudiantes, y la disponibilidad de recursos humanos (supervisión) y materiales (equipamiento y subvenciones)

Los Mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de decisiones

Isabel, Montse y Esperanza son tres maestras de parvulario que, aunque pertenecen a diferentes CEIP, se encuentran una tarde a la semana para planificar actividades y experiencias que después llevan a cabo en sus aulas. Forman un buen equipo de trabajo. Sus reuniones son muy animadas, pues discuten y comparten amigablemente sus opiniones y decisiones, comentan las incidencias que se producen en sus respectivas aulas al llevar a cabo las actividades planificadas y valoran los resultados obtenidos de las experiencias realizadas. A veces también participan en cursos de formación permanente, cuyo contenido toman como base para introducir progresivamente algunas innovaciones en su actividad docente. Estas últimas semanas, las tres han asistido a un curso sobre mapas conceptuales, y la idea de utilizarlos con sus alumnos de P4 les parece sugerente, pues creen que es un procedimiento que, bien utilizado, puede ser útil, pero también les da cierta prevención, pues las experiencias que conocen se han realizado con alumnos de niveles educativos posteriores y eso les plantea algunas dudas respecto a que sea posible y recomendable utilizarlos durante este curso con sus alumnos

Prácticas en evaluación por competencias en la universidad

Actualmente las universidades están inmersas en lo que se conoce como el proceso de “convergencia europea” y que nos llevará próximamente al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El objetivo es dotar a Europa de un sistema universitario homogéneo, compatible y flexible que permita a los estudiantes y titulados universitarios europeos una mayor movilidad, así como ofrecer al sistema universitario europeo unos niveles de transparencia y calidad, mediante sistemas de evaluación, que le hagan atractivo y competitivo a nivel internacional dentro del actual proceso de globalización. Como consecuencia en la definición y evaluación por competencias de los estudiantes universitarios se ha centrado la atención en el diseño de las asignaturas en lo que se refiere a las metodologías de enseñanza – aprendizaje y los modelos de evaluación. Este cambio ha generado la necesidad de profundizar en el análisis acerca de las nuevas perspectivas de trabajo, tanto para el profesorado como para los estudiantes. La experiencia que presentamos se desarrolla en el contexto del proyecto “La evaluación por competencias en la universidad: posibilidades y limitaciones” que el grupo EDO (Equipo de Desarrollo Organizacional, grupo consolidado de investigación por la Generalitat de Catalunya 2005-SGR-01090) del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Barcelona desarrolla conjuntamente con la Universidad Rovira y Virgili, en el marco del programa de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación y Ciencia

ORIENTA: Programa de acción tutorial de la Universidad de Valladolid. Diplomatura de Educación Social. Escuela Universitaria de Educación de Palencia

El Programa ORIENTA de acción tutorial con alumnado de primer curso es un Proyecto elaborado por un grupo de profesores de la Escuela Universitaria de Educación de Palencia, para la Diplomatura de Educación Social. Se enmarca dentro Plan de Innovación Docente en el marco del EEES del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de la Universidad de Valladolid. El principal objetivo del Proyecto es que la tutoría, como una de las funciones que desarrolla un profesor universitario (y aunque tradicionalmente se ha restringido a la docencia impartida por el propio profesor) se amplíe hacia otros aspectos relativos al desarrollo integral del alumno en su paso por la Universidad. Otros objetivos planteados son que el alumnado optimice su entorno de aprendizaje, que participe en la Institución a todos los niveles y la orientación en la elección de itinerarios curriculares. Respecto al profesorado, deseábamos analizar y debatir acerca de la titulación con la ayuda de los estudiantes, tanto en sus contenidos como en su organización, identificando carencias y proponiendo soluciones. Todo ello debía redundar en una mejora de la calidad de la titulación, haciendo más atractiva la opción de cursar esta especialidad. Durante el curso académico 2008/09, seis profesores hemos tutorizado a 40 alumnos de la Diplomatura de Educación Social, recién llegados al mundo universitario, realizando un seguimiento de octubre a junio a través de sesiones de tutoría organizadas en gran grupo, grupos reducidos (de 5-7 alumnos) e individuales. Como apoyo tecnológico hemos utilizado la plataforma Moodle de la UVa para mantener un contacto permanente y dar respuesta (a través de los foros) a cuestiones que se producían entre las sesiones de tutoría. El punto de partida era la consideración de la tutoría como un proceso basado en el encuentro o reunión entre un docente y uno o varios de sus estudiantes con la finalidad de intercambiar información, analizar, orientar o valorar un problema o proyecto, debatir un tema, discutir un asunto y que ello resultara útil para el desarrollo académico y personal del estudiante. A partir de esta definición, el grupo de profesores debatimos sobre las sesiones de tutoría hasta llegar a un consenso sobre su temporización y contenidos, analizando y debatiendo sobre los resultados obtenidos en cada sesión con la finalidad de ir aplicando las conclusiones extraídas en el menor tiempo posible. Los resultados has sido satisfactorios, detectando una mejora desde el punto de vista académico en el alumnado entre los dos cuatrimestres y comparado con cursos anteriores. Asimismo, el alumnado se ha implicado en mayor medida con la Institución desde cargos académicos hasta actos culturales y ha mejorado su relación con el profesorado de la titulación. Por último señalar que el Proyecto ha supuesto una gran carga de trabajo añadido para el profesorado, que no ha visto apoyada su tarea por el resto de compañeros ni reconocida por el equipo directivo, teniendo la sensación de caminar por nuestra cuenta, a pesar de ser una convocatoria de la propia Universidad

¿Son realmente eficaces los juegos de negocio? El papel del instructor

Este estudio pretende analizar la eficacia de los juegos de negocio en función de las competencias adquiridas por los participantes en el juego y de la utilidad del instructor en el proceso de aprendizaje. El juego de negocio evaluado fue Cesim Global Challenge, que es un juego integral que permite adoptar decisiones en distintas áreas funcionales de la empresa, y que simula compañías internacionales que compiten en el sector de la telefonía móvil. La investigación se llevó a cabo a través de la experiencia docente desarrollada en dos grupos a nivel de postgrado. El primer grupo estaba compuesto por 13 participantes, divididos en 6 equipos y contó con el apoyo presencial del instructor. El segundo grupo, formado por 14 participantes organizados igualmente en 6 equipos, fue dirigido por el mismo instructor a distancia (online). Los resultados indican que ambos grupos evaluaron positivamente el juego de negocio y las competencias que adquirieron a partir de éste, especialmente el trabajo en equipo y la adopción de decisiones. Las características del juego que resultaron más valoradas fueron la participación activa del jugador y su diversión. Sin embargo, los resultados fueron mejores en el grupo que contó con la presencia del instructor, lo que confirma la importancia del rol desempeñado por éste a la hora de maximizar los beneficios de estas metodologías de aprendizaje

El Trabajo cooperativo, su diseño y su evaluación. Dificultades y propuestas

El trabajo cooperativo se puede definir como aquella actividad realizada por dos o más personas conjuntamente de forma equitativa o proporcional, para alcanzar unos objetivos y, en definitiva, aprender. La doctrina utiliza terminología diversa, trabajo en equipo, trabajo en grupo, trabajo cooperativo, trabajo colaborativo. En algunos casos hacen distinciones claras entre unos y otros, pero en realidad son pocas las diferencias, y yo personalmente prefiero utilizar esa terminología indistintamente. El trabajo cooperativo presenta muchas ventajas para el aprendizaje y la enseñanza como se podrá comprobar. Mi experiencia docente me ha llevado a utilizar de forma regular el trabajo en grupo en el sistema de evaluación continua, de ahí mi interés en esta cuestión, especialmente porque en algunos casos he encontrado ciertas dificultades en su puesta en práctica. Estos son los motivos que me han llevado a estudiar en qué consiste realmente el trabajo colaborativo y en cómo pueden evitarse aquellas dificultades. Desde mi punto de vista para evitar la disfunción del trabajo en equipo se ha de realizar un buen diseño de las actividades, y una adecuada evaluación del proceso de aprendizaje o desarrollo de la actividad, tanto a nivel individual como de grupo. En ambos casos es fundamental la función del docente que debe programar las actividades cooperativas correctamente, pero además debe informar, dirigir, orientar, mediar, animar… durante todo el proceso de aprendizaje, dependiendo de las diferentes necesidades de cada grupo. En cuanto a la evaluación del trabajo en grupo, se han de calificar tanto el trabajo individual como el resultado final del equipo, y para ello creo muy apropiada la utilización de una serie indicadores a observar en los mecanismos interpsicológicos, distinguiendo entre tres dimensiones en el proceso de aprendizaje cooperativo: la interdependencia positiva, la construcción del significado y las relaciones psicosociales. Se prestará una especial atención a la fase de construcción del significado pues es el centro del proceso. Dichos indicadores se extraen de la observación del diálogo y discusión de los miembros del grupo entre ellos, y con el profesor, y nos dan pautas para comprobar las aportaciones de cada estudiante al equipo, su trabajo individual y su contribución al trabajo colaborativo. Esto facilitará una adecuada evaluación