Efecto de la extinci??n en m??ltiples contextos sobre la renovaci??n de la tolerancia asociativa al etanol

Resumen tomado de la publicaci??n. Resumen tambi??n en ingl??s

Aproximación al tema del autismo infantil.

Aportar nuevos conocimientos al tema del autismo infantil, intentando conocer el misterio que se encierra en el interior de estos niños, para procurar comprenderlos y poder comunicarnos con ellos. Se analiza la sintomatología de los niños autistas, las historias clínicas, las causas de la enfermedad y los aspectos médicos. Además, se estudia la problemática familiar y el tratamiento de los niños autistas. 1) El autismo está clasificado como una psicosis infantil primaria. 2) El autismo es un cuadro que presenta escasa incidencia, y para el que no están organizados unos niveles aceptables de asistencia a nivel central, ni una adecuada información. 3) Su etiología, diagnóstico y tratamiento son muy complejos y no existen planteamientos unívocos al respecto, aunque si hay métodos de tratamiento precoz que mejoren sensiblemente la evolución de los niños en forma directamente proporcional a su temprana instauración. 4) El autismo posee unas características por las que exige la cooperación de diversos campos científicos y educativos, la responsabilidad común de varias competencias. 1) Es fundamental no dudar que la familia del niño necesita ayuda. El sentimiento de culpabilidad experimentado por muchos padres no redunda en beneficio de nadie, sino todo lo contrario. Por lo tanto, hay que convencer a los padres de la necesidad de intervención. 2) No cerrarse al uso de un sólo método, sino ver la posibilidad de adaptar los más convenientes a ciertos aspectos del niño. La terapia conductista suele dar resultados positivos en la mayoría de los casos, combinada con otras aunque el fallo está en que sus resultados son reversibles. 3) La causa del autismo no es única, y existe una predisposición orgánica en el niño que puede cristalizar debido a factores ambientales. La total normalización del autista es una cuestión pendiente, aún no ha habido el tiempo necesario para poseer estudios catamnésicos suficientes.

­Viva la tele que me parió!

Los últimos informes sobre audiencia televisiva indican que los españoles hemos batido nuestro record histórico en consumo televisivo, en 2008, pasamos frente a la pantalla cada día tres horas y cuarenta y siete minutos. Por otra parte, ver la televisión se ha convertido en la primera alternativa de ocio infantil. Además, inquieta el hecho de que los niños y niñas hayan dejado de consumir sólo los productos infantiles elaborados y dirigidos específicamente a ellos, ampliando su territorio a horarios y franjas de programación de adultos. Éstos y otros datos analizados, permiten al autor reflexionar sobre el papel que la televisión ejerce sobre la conducta de los alumnos. La televisión no tiene en sí, intrínsicamente, nada perverso, despreciable o menor. Todo lo contrario, la televisión reúne en un solo medio buena parte de las mejores características que tienen los demás medios de comunicación, potenciadas al máximo, pero puede contribuir al fracaso escolar si no se utiliza adecuadamente. TeleYo y TeleNosotros son los modelos que el autor nos presenta para utilizar la televisión como recurso educativo. Una propuesta que se basa en las indicaciones recogidas por RTVE a través del Foro Nacional 'Entorno Familiar, Menores, Educación y Televisión' difundidas en un tríptico titulado 'Aprender a ver la tele sin perder de vista el cole'. Una forma distinta de visionar la programación televisiva en el ámbito familiar y en la escuela, colegio e instituto.

Los derechos humanos según el concepto de 'hombre natural' en Henri de Lubac y otros.

Resumen tomado de la publicación

L'educació de base dels treballadors a Catalunya després de la guerra civil. 'La educación de base de los trabajadores en Cataluña después de la guerra civil'.

Estas Jornadas tuvieron lugar en Punta Prima, Menorca, en mayo de 1986 y fueron editadas por el ICE de la UIB. Resumen tomado parcialmente de la propia publicación

La modificación de la reflexividad-impulsividad y el rendimiento académico en la escuela a partir del enfoque de la instrucción en estrategias cognitivas.

Desarrollar procedimientos y técnicas integrados en los sistemas de instrucción, para ayudar a modificar y prevenir los problemas de aprendizaje asociados con la impulsividad cognitiva. Comparar la eficacia de los entrenamientos en autoinstrucciones y en solución de problemas a la hora de modificar la impulsividad y mejorar el rendimiento académico del niño. Evaluar los efectos de algunas aportaciones de los sistemas de instrucción en estrategias cognitivas o CSI, respecto a la generalización y mantenimiento de resultadoss programas de intervención no producirán cambios en el comportamiento social del niño. Dos aulas de quinto y dos de sexto de EGB del C. P. Miquel Porcel de Palma, durante el curso académico 90-91. Muestra inicial de 81 alumnos de los cuales se seleccionan 21, 10 de quinto y 11 de sexto, por ser clasificados como impulsivos, con un rendimiento académico moderado-bajo, acompañado de dificultades de aprendizaje no atribuibles directamente a factores neuropsicológicos o socio-familiares. Distribución aleatoria de los sujetos en tres grupos, controlando las variables curso y sexo: 7 para el programa de autoinstrucciones, AI, 7 para el de solución de problemas, SP, y 7 para el grupo control, sin tratamiento. El trabajo se estructura en tres grandes partes. La primera trata aspectos teóricos de la reflexibidad-impulsividad, R-I, desde el ámbito de los estilos cognitivos. La segunda parte establece las relaciones de la R-I con la educación viendo las nuevas posibilidades de conceptualización y modificación dentro de los modelos de instrucción en estrategias o CSI. La tercera parte aplica un diseño experimental para comprobar la efectividad de esta relación entre la perspectiva cognitivo-conductual y la CSI. 1. Test de emparejamiento de figuras familiares de Cairns y Cammock o MFF-20, 1978, para medir la reflexividad-impulsividad. 2. Test de matrices progresivas de Raven -serie especial-, para medir la inteligencia entendida como razonamiento analógico. 3. Prueba objetiva de rendimiento académico o POR, basada en el currículum del centro, para medir la comprensión lectora, la expresión escrita, la resolución de problemas elementales, el cálculo, etc. 4. Cuestionario de evaluación de conductas en el aula o CECA, para medir el comportamiento, las habilidades básicas y el rendimiento académico. Destinado a los profesores. 5. Prueba inicial del rendimiento académico o PIN, destinada únicamente a los grupos experimentales. Para seleccionar la muestra experimental se utilizan las puntuaciones globales de los cuatro primeros instrumentos; para la evaluación pre y post tratamiento se utiliza el primero y los tres últimos; y para la evaluación del seguimiento se utiliza el primero y una versión reducida del tercero y del quinto. Los tres últimos instrumentos son de elaboración propia. Se utiliza el sistema de economía de fichas para la atención y el buen comportamiento durante la aplicación de los tratamientos. La muestra inicial se analiza con los siguientes procedimientos. Diseño factorial AxB con dos niveles en cada factor al que se le aplica el análisis de varianza Two Ways. Análisis de varianza One Way para los cuatro grupos del sistema tradicional, los contrastes posteriores se realizan con la prueba de Student-Newman-Keuls. Comparación de medias con T-Test para la PI. El diseño correlacional analiza las relaciones entre las medidas del MFF-20 y del Ravesn sobre las medidas del POR y CECA; y la fiabilidad del CECA mediante el método test-retest. 2. La muestra experimental se analiza con los siguientes procedimientos: diseño factorial AxB intra-sujetos con medidas repetidas en el factor B. El factor A o Factor grupo está compuesto por tres niveles: AI, SP y CN. El factor B o factor test está compuesto por dos o tres niveles: evaluación pre-tratamiento, evaluación post-tratamiento y, para alguna medida, evaluación de seguimiento. Se ha efectuado el análisis multivariante de la varianza, MANOVA, sobre las distintas medidas; cuando las interacciones grupo X test han sido significativas se ha procedido al análisis de los contrastes, tipo simple. En las medidas donde las interacciones no han sido significativas pero sí lo han sido las variables entre-sujetos, factor grupo, y/o la variabilidad intrasujetos, factor test, se ha procedido a la aplicación de los ANOVA para cada factor y al análisis de los contrastes con la prueba Student-Neyman-Keuls. Se confirman las tres hipótesis de la muestra inicial. Por lo que respecta al diseño experiemental, si bien las H4 y H5 se han cumplido hasta cierto punto, las tres hipótesis exploratorias consideradas de mayor interés sólo se han cumplido parcialmente. Los programas han sido efectivos en la modificación de la R-I y en el mantenimiento de resultados. Sin embargo, los resultados sobre la mejora del rendimiento académico han sido aceptables únicamente sobre las medidas globales de la POR y la PIN pero no se han mantenido tras el seguimiento. Por otra parte, H2 y H3 sólo se han cumplido estadísticamente sobre los errores aunque la tendencia sobre la PI es la misma. De todos modos, en el caso de las latencias el programa de solución de problemas se muestra ligeramente superior al de autoinstrucciones tanto en el postratamiento como en el seguimiento. Si bien todavía quedan bastantes puntos oscuros en la concepción de la R-I, los esfuerzos realizados tanto en los aspectos conceptuales como en los metodológicos han servido para confirmar las repercusiones de ésta dentro del ámbito educativo. La preocupación por incorporar los avances realizados dentro de la orientación del enseñar a pensar es palpable. El problema radica en plantearse no sólo las reformas de los contenidos curriculares, necesarias e importantes, sino también en plantearse las posibilidades de modificar los sistemas de instrucción para que se haga un mayor énfasis en el fomento de los procesos cognitivos.

Comunicación en familia (tercera parte) : facilitar la confianza.

Es suplemento de Padres y maestros, n. 263

Mujer y poder : una relación transgresora.

Resumen tomado de la revista

Evaluación de los efectos de la aceleración en alumnos con alta capacidad intelectual en la Comunidad Autónoma de Canarias.

Resumen basado en el de la publicación

Calidad en el sistema universitario.

Resumen tomado de la publicación

El número crítico.

Se parte del concepto de número crítico, que surge de la siguiente afirmación de Peter Singer, para aplicarlo al sistema educativo: 'si el 10 por 100 de la población adoptara un enfoque ético de la vida y actuará en consecuencia, el cambio sería más significativo que cualquier cambio de gobierno...'. Se presupone que si existiese entre el profesorado ese número crítico, ese cambio social sería posible. La función del docente se plantea no como mero transmisor de conocimientos, sino como formador de personas. Se concluye que esta filosofía en el profesorado favorecería una auténtica revolución educativa y por tanto social.

La educación preescolar del niño sordo.

El niño sordomudo en la etapa preescolar tiene necesidades tanto físicas como intelectuales y lingüísticas. A las primeras no es especialmente complicado darle respuesta: higiene y cuidados, sobre todo del sistema auditivo. Las segundas, las intelectuales, son esenciales, debido al déficit de estímulos e información, por la carencia de un desarrollo lingüístico. Como mucho el niño sordomudo en edad preescolar sólo posee un lenguaje mímico embrionario. Lo fundamental en esta etapa es evitar que un niño sordo con la misma capacidad intelectual que un niño que no lo es, tenga un retraso intelectual, fruto de las dificultades para la adquisición lingüística que le impone su minusvalía. Los principales instrumentos que se dispone para ello son la lectura labial, que consiste en hablar al niño como si oyera, para que aprenda el lenguaje por medio de la simple lectura de los labios; la educación auditiva, para aquellos niños con alguna capacidad auditiva, por muy pequeña que sea, la preparación para la palabra, o enseñar al niño a que realice los movimientos necesarios para la emisión de una palabra, pese a que no pueda pronunciarlos bien, y por último los juegos educativos, con demostraciones más que con explicaciones.

Problemas de la enseñanza media : el profesorado.

El profesorado de la enseñanza media plantea una serie de cuestiones sobre las que hay que dejar asentadas unos principios. Su formación rigurosa y superior a la de la enseñanza media, está garantizada, mediante su paso por la universidad. Esta estructura de la formación del profesorado es la más adecuada, y así debe continuar siendo, tal y como se recogió en el III Congreso Nacional de Pedagogía, celebrado en Salamanca en octubre de 1964. Ahora bien, en cuanto a la formación técnica, se adolece de ciertas deficiencias, dada la enorme importancia que se concede al conocimiento teórico. Si bien el conocimiento de la ciencia que se va a impartir es importante, lo es también el del sujeto al que se va a impartir ese conocimiento, su proceso de maduración psicológica, las circunstancias individuales que son de gran importancia en el proceso de aprendizaje etc. En definitiva debe darse una integración de conocimiento teórico y de práctica pedagógica, para que e la enseñanza media cumpla la misión que tiene encomendada.

El trabajo del alumno en casa.

Reflexión en torno al trabajo en casa de los alumnos. A partir de las teorías del pedagogo alemán Eggersdotrfer, se mantiene que el trabajo en casa permite asentar y reforzar los conocimientos adquiridos en la escuela. En cuanto al debate de si es recomendable eliminar el trabajo del alumno en el hogar, hecho que se ha producido en países como Suiza, se defiende que su eliminación total no es positiva. También se hace referencia a los trabajos de Meumann sobre el trabajo escolar en casa, del que se enumeran las conclusiones siguientes: cuanto más joven es el escolar, menos trabajo en casa; el trabajo en casa será más valioso cuanto mayor sea el alumno, cuanto más elevada sea la finalidad etc. Además se aportan recomendaciones para que el trabajo en casa sea lo más productivo y fructífero posible. Por otro lado se hace referencia a los efectos negativos de los deberes en los alumnos, tanto en su rendimiento y en los índices de fatiga, como en la eficacia pedagógica propiamente dicha.

Responsabilidad y conciencia profesional de los enseñantes.

Son conceptos difíciles de explicar, pero que tratan de definir la actitud interna y externa de los profesores, es decir, su modo de pensar y su repercusión en las relaciones exteriores. La conciencia profesional permite también, respetar obligaciones y derechos. Los profesores no tienen ningún poder dentro de su profesión, por tanto no tienen ninguna responsabilidad. No tienen que asumir las consecuencias de sus actos profesionales, ni individuales, ni colectivamente. Tienen un poder absoluto sobre las notas que ponen, y a través de ellas sobre la selección, así como sobre la organización cotidiana de su trabajo y, en particular, sobre la forma de dar clase. Es extraña esta situación del profesor, tiene un poder absoluto sobre las clases que imparte y sobre los alumnos y un no poder no absoluto sobre la enseñanza y el aprendizaje. Esta contradicción, el no poder se vive como impotencia del niño frente a la omnipotente administración y que, en compensación, se le confiere una omnipotencia sobre la clase. Los profesores tienen libertad de organizar su enseñanza como les parezca mejor. Poder absoluto e irresponsabilidad son las condiciones ideales para la resistencia frente al cambio. Aún, si los profesores pudieran sacar de ese poder monopolístico (enseñanza) sobre la formación intelectual de la juventud, un placer que compensase su malestar colectivo. Pero, no es así y tales placeres son extraños a su ideología. Para el Ministerio de Educación Nacional el monopolio es sólo el resultado no buscado de un ideal de servicio público. Y la virtud llamada conciencia profesional está ahí, en principio, para limitar los excesos potenciales del monopolio y proscribir todo placer consciente en el ejercicio del poder absoluto.