Elaboraci??n de una versi??n reducida de las listas de frases en espa??ol (vr-LFE) para evaluar la percepci??n del habla con ruido

Resumen basado en el de la publicaci??n

Diseño de enseñanza : la organización didáctica de los contenidos curriculares: modelo elaborado versus modelo jerárquico.

Averiguar qué interacciones relevantes para el diseño del currículum existen entre la estructura del contenido, su organización didáctica, la cognición y el rendimiento del alumno. 72 alumnos. Se planificaron dos experimentos para contrastar dos modelos de organización del contenido: modelo jerárquico y modelo de elaboración. El experimento I, se refiere a Matemáticas y el II, a Física. Las características de los mismos son: a) Dos variables dependientes: asimilación de la estructura del contenido y rendimiento. b) La variable rendimiento tiene tres modalidades: rendimiento global, recuerdo de generalidades y uso de generalidades. c) Dos variables independientes: modelo de organización didáctica del contenido, elaborado versus jerárquico, y factores cognitivos del alumno, flexibilidad de clausura, inducción y deducción, cada uno se escaló en alto, medio y bajo. 1. PMA (Inteligencia general). 2. Prueba de asimilación y rendimiento, elaboración propia. 3. Figuras escondidas, figuras ocultas y copiado, flexibilidad clausura. 4. Grupo letras, localización y clasificación figuras, inducción. 5. Silogismos sin sentido, relaciones diagramáticas y DAT -Vr., Deduccion Kit of Factor Refernced Cognitive Test, 1976. Análisis de varianza para estudiar la influencia de los modelos de organización del contenido sobre el rendimiento en sus tres medidas. Experimento I: análisis de covarianza, para estudiar la influencia de los modelos de organización del contenido sobre el rendimiento, controlando la evaluación inicial. Experimento II: U de Mann Whitney, para estudiar la influencia de modelos de organización del contenido sobre la asimilación de la estructura cognitiva del alumno. T-test, para comprobar que no había diferencias significativas en inteligencia general entre los grupos. Análisis factorial, para comprobar que en la prueba de rendimiento se analizaban los tres factores: recuerdo, veo y global. Experimento I. Matemáticas: a corto plazo no hay diferencias significativas en la asimilación de la estructura del contenido, pero sí a largo plazo. En rendimiento no hay diferencias significativas por influencias de los modelos del contenido. El factor cognitivo deducción en interacción con el modelo de elaboración, ofrece diferencias en la asimilación de la estructura del contenido frente al modelo jerárquico. Experimento II. Física: a corto y a largo plazo hay diferencias en la asimilación de la estructura del contenido entre el modelo de elaboración y el jerárquico. No hay diferencias en rendimiento por influencia de los modelos de organización del contenido. El factor cognitivo 'deducción' influye por sí solo sobre la asimilación de la estructura del contenido. La inducción y flexibilidad de clausura interactúan en el modelo de elaboración.

La motivación escolar en un modelo predictivo del rendimiento.

Estudiar el papel que desempeña la motivación en el rendimiento escolar de forma aislada y en relación a otras variables como factores personales, ambientales, familiares, etc. 131 niños y 131 niñas de 4 colegios de EGB mixtos del área metropolitana de Barcelona. Introduce el objeto de estudio y una revisión bibliográfica del tema en forma de marco teórico, diseña la investigación en sí seleccionando 19 variables a correlacionar con el rendimiento. Analiza los datos y extrae conclusiones. Método proyectivo: TAT. Calificaciones en el área de Lenguaje, Matemáticas y Sociales de octavo de EGB. Cuestionarios de autoevaluación: ASIT e IAR. Evaluación por parte del profesor. D-48. DAT (AR, VR, NA). Ansiedad: cuestionario '¿me gusta esto?' (CMAS). Aceptación en clase: EDS. Actitud familiar hacia la escuela: AEP (creado ad hoc). Nivel socio-económico: profesión y estudios de los padres. Modelo predictivo. BMD-O2P:. Medias y desviaciónes típicas. Matriz de covarianza. Matriz de correlación. Ecuación de predicción paso a paso. Tabla resumen de los incrementos. Sumario de predicciones individuales. Los factores que desarrollan el interés escolar (actitud del profesor, ambiente físico, presentación del trabajo, etc.) deben ser muy cuidados en la escuela por su aportación en la génesis de la motivación intrínseca.

Estrategias didácticas para la composición escrita : escalas de valoración.

Estudiar la composición escrita del alumno en diferentes edades, considerando el aspecto didáctico, enfocado a ayudar al alumno, y el aspecto evaluativo, enfocado hacia la valoración objetiva de éste por parte del profesor. Ver la significación del coeficiente de calidad (expuesto por el autor). Muestra total, 788 sujetos (62 mujeres y 38 varones): 400 sujetos de EGB y 388 de BUP y COU. Análisis teórico e introducción al tema. Prueba anterior al estudio. Selección de la muestra y aplicación de las pruebas, corrección de las mismas en base al criterio estandarizado tradicional y a la alternativa del coeficiente de calidad (número de líneas dividido por los puntos y aparte). Análisis estadístico de las diferencias entre éstos. Conclusiones y prospectiva. Presentación de escalas de medida en base al estudio realizado. Composiciones escritas realizadas por los alumnos con una extensión limitada a 60 líneas. Aplicación de la parte verbal del Wisc y del factor VR del DAT, a una submuestra. Análisis cuantitativo: recta de regresión, medidas de tendencia central, coeficiente de contingencia, correlación, fiabilidad y validez. Análisis cualitativo y de contenido. El método propuesto es objetivo y útil a nivel metodológico y de medición, para mostrar la necesidad de separación de las ideas expuestas por escrito. Facilita la corrección por parte del profesor. Metodológicamente sirve como complemento aplicable a cualquier nivel de composición escrita. Presenta escalas sintéticas, cuantitativa (módulo de espacio) y cualitativa (edad cronológica y nivel de educación). Es útil para la autoevaluación.

El desarrollo de las habilidades para escribir y redactar en BUP y COU.

Encontrar unas bases científicas aplicables a la didáctica de la expresión escrita para BUP y COU. Primera fase: 38 alumnos (19 chicos, 19 chicas), 38 alumnos (20 chicos, 18 chicas), 38 alumnos (18 chicos, 20 chicas) de primero de BUP. Segunda fase: 40 alumnos (14 chicos, 26 chicas), 27 alumnos (5 chicos, 22 chicas) de COU. Primera fase: aplica los test inicialmente a los alumnos de primero de BUP. Somete a dichos alumnos durante un curso académico a pruebas de expresión escrita para analizar los resultados y comprobar las hipótesis iniciales. Compara el grupo control con el grupo experimental al que se le ha sometido a una metodología de acuerdo con la hipótesis. Segunda fase: favorece la práctica de proceso de pensamiento en el grupo de Letras de COU, para conseguir un equilibrio respecto al grupo de Ciencias. Propone las siguientes hipótesis: 1. Actuar sobre el autor tratando de mejorar sus procesos intelectuales redundará en beneficio del escrito. 2. Fomentar la práctica sistemática de operaciones mentales desarrollaría habilidades de pensamiento. Fomentar el uso del código lingüístico favorecerá su desarrollo. 3. El profesor debe conocer el proceso de escribir si quiere enseñarlo con eficacia y menor dificultad. 4. El proceso de generación de escritos debe tener una base semejante en todos los individuos. 5. Un escrito es el resultado de un proceso mixto de pensamiento-lenguaje-conocimiento. Test DAT (AR y VR). Prueba de vocabulario de V. García Hoz. Batería del test PMA. Bibliografía. Análisis estadístico. Correlación de Pearson. Media. Diseño experimental. Investigación-acción. La mejora en los tests objetivos fue considerable en el grupo de Letras. La madurez que precisa la creación de un escrito argumentativo exige de su autor un periodo de aprendizaje aunque ya disponga de pensamiento lógico. El estudio de la Lengua no desarrolla habilidades discursivas. Crear un escrito maduro requiere habilidades lingüísticas y de pensamiento. Redactar es un proceso que exige menos dificultad que escribir.

El rendimiento de los alumnos en la Enseñanza Media.

Pretende estudiar el rendimiento escolar en la Enseñanza Media a través de diversos factores como las aptitudes, personalidad, vocación y hábitos de trabajo, y encontrar unas ecuaciones de predicción que abarquen estos factores. Se compone de alumnos de cuarto, quinto y sexto de Bachiller y COU en edades comprendidas entre los 14,2 y 17,6 años, pertenecientes al Instituto de Bachillerato de Requena y al Colegio Libre Adoptado de Cheste. Las variables estudiadas son las aptitudes psicológicas, la personalidad, los intereses profesionales y vocacionales, hábitos de trabajo en relación con los rendimientos académicos 1973-74 por cursos y asignaturas, distinguiendo en estas tres áreas: lingüístico-simbólica, científico-abstracto y técnico-empírico. Pruebas de inteligencia: matrices progresivas de Raven, D-48, DAT en los factores VR, AR y NA, PMA y PM-N-R; pruebas de personalidad: inventario de personalidad de Bernreuter, CEP y Cattell-CPF, NPF y 16 PF.-; vocacionales: intereses profesionales de Thurstone y preferencias profesionales de Secadas; inventario de hábitos de estudio de Rivas; encuesta complementaria. Los análisis factoriales que corroboran los resultados de las correlaciones indican algo evidente: que las variables personalidad, vocación y hábitos son menos significativas para el rendimiento que la inteligencia. En cuarto existe un dominio de las variables rendimiento e inteligencia, seguido por datos vocacionales, al igual que en quinto, en el que también se observa un mayor peso de la racionalidad en los rendimientos y menor presencia de los vocacionales. En sexto se presentan concatenados los campos de la inteligencia-vocación-rendimientos desde sus respectivas variables. En COU se señala la misma tónica que en sexto, con más presencia y definición de las variables del campo vocacional, la interpretación de los datos del campo de la personalidad es difícil y se presta a confusión. En cuanto a la ecuación de predicción, el paso de las variables del rendimiento, representativas de las áreas en distintos niveles, son poco significativas y desiguales, con escasa trabazón y continuidad entre ellas. Se evidencia la necesidad de revisar gran parte de los test empleados. El hecho de no obtener unos resultados nítidos lleva a pensar que es el propio método el que la imposibilita.

Los tests psicométricos como indicadores cognitivos : un estudio sobre estrategias de solución de problemas.

Establecer la relación existente entre los tests psicométricos y la conducta inteligente. Se compone de 108 alumnos de Psicología y Psicometría del curso 1979-80, de 49 pertenecientes a Escuelas Técnicas y de 41 alumnos de Letras de la Universitat de Valencia. Se seleccionó un material de tests que fuera suficientemente probado y conocido en el país. Tras ser cumplimentado por los sujetos, se elaboró un informe verbal sobre las estrategias seguidas. Se elaboran dos matrices básicas: rejilla-consenso-estrategias de origen individual y rejilla-manuel-valoración teórica. El análisis de los datos se moduló a partir de dos variables: nivel de rendimiento del individuo en la tarea y tipo de formación universitaria que poseía. D-48 de Anstey; test de matrices progresivas de Raven; test hipotético-inductivo de Rivas; PMA, factor R y E de Thurstone; decatest doblado de papel de Secadas; Wais historietas de Weschler; DAT, factor AR, SR, VR de Bennet, Seashore y Wesman; Cta, inferencias y reconocimiento de premisas de Watson y Glaser. Estudio de predicción: análisis de regresión. Análisis factorial de componentes principales por ítems y subpruebas. Análisis de correlación. Estudio psicométrico. Análisis factorial de correspondencias para el análisis de las estrategias de solución. En el análisis del material-tarea, la variable rendimiento se ha mostrado diferencial para la caracterización de los sujetos en base a las subpruebas. La variable formación señala ciertas diferencias entre el grupo de psicólogos y técnicos. En la rejilla-consenso, la evaluación realizada por los sujetos muestran una estructuración estable y general. Se aprecia que cuanto más grande es el grupo más se diluyen las diferencias. La rejilla manual muestra una estructura estable y general, presentando diferencias, al modularlos por rendimiento y formación. En la evaluación de esta rejilla pesa la comprensión del lenguaje por lo que produce distorsiones. Se extraen las siguientes dimensiones: razonamiento verbal, razonamiento espacial e inducción. De las dimensiones establecidas, razonamiento verbal y espacial, el procesamiento del lenguaje resulta básico y plantea una limitación respecto al número de sujetos objeto de estos estudios.

Rendimiento escolar y uso ling????stico

Identificar las caracter??sticas de grupo de alumnos con alto rendimiento escolar y bajo rendimiento escolar, teniendo en cuenta variables de nivel intelectual y ling????stico. Analizar las posibles relaciones existentes entre el rendimiento escolar del primer y segundo grupos, considerando las caracter??sticas de sus producciones ling????sticas a nivel oral y escrito. De una muestra inicial de 440 alumnos que cursaban sexto curso de EGB en cuatro Centros p??blicos de Castelo Branco, Fund??o, Guarda y Viseu, se seleccionaron los 160 correspondientes al veinte por ciento de rendimiento m??s elevado y el veinte por ciento de rendimiento inferior en cada grupo. La edad media de los alumnos que componen la muestra es de 11,93 a??os. En cada uno de los cuatro Centros se analizaron cuatro grupos de alumnos, lo que hace un total de 16 grupos. Se lleva a cabo una investigaci??n emp??rica en la que se considera como variable dependiente el Rendimiento Escolar (definido operacionalmente a trav??s de las calificaciones obtenidas por los alumnos en las materias de Lengua Portuguesa, Idioma Extrajero, Matem??ticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales-Historia) y como variables independientes las aptitudes intelectuales (Razonamiento Num??rico, Verbal y Abstracto) y las habilidades ling????sticas, referentes a textos escritos (punto y seguido, punto y aparte, coma, punto y coma, nombre propio, palabra por frase, total de palabras, tasa de redundancia, letras por palabra, entre otras) y referentes a textos orales (las mismas que para textos escritos). Bater??a de pruebas de razonamiento diferencial de Leandro da Silva Almeida: Prueba de Razonamiento Num??rico, NR (30 ??tems); Prueba de Razonamiento Verbal, VR (40 ??tems) y Prueba de Razonamiento Abstracto, AR (35 ??tems). Las habilidades ling????sticas se analizaron a trav??s de una producci??n oral y otra escrita, por parte del alumno, a partir de una imagen utilizada como est??mulo. Los datos de rendimiento se obtuvieron directamente de las calificaciones de los alumnos referentes al tercer per??odo (final de curso) del a??o lectivo de 1988-89. Se lleva a cabo un an??lisis de varianza en tres etapas: an??lisis de las medias de cada una de las variables en el grupo de alto rendimiento frente al de bajo rendimiento; an??lisis de las mismas variables considerando los 16 grupos de estudio por separado; y, an??lisis de las variables considerando cada uno de los cuatro Centros escolares por separado. Las variables de aptitud intelectual consideradas en el estudio -Razonamiento Num??rico, Verbal y Abstracto- tienen una influencia significativa en el Rendimiento Escolar, siendo esta influencia mayor en la variable Razonamiento Verbal. Se comprueba que existen diferencias intelectuales significativas entre sujetos con alto rendimiento escolar y con bajo rendimiento. En general, los alumnos con rendimiento escolar alto escriben mejor que los de rendimiento bajo. Sin embargo, apenas se encuentran diferencias significativas en el discurso oral de los alumnos de alto y bajo rendimiento. El lenguaje que el alumno utiliza en el contexto escolar es un factor condicionante de su ??xito o fracaso. Los ni??os actuan de manera diferente en su adecuaci??n a la escuela y uno de los determinantes de esa adecuaci??n es el lenguaje. Por eso, el fracaso resulta, la mayor??a de las veces, del desencuentro entre las representaciones simb??licas vigentes en la escuela y vehiculadas a trav??s del lenguaje del profesor y/o de los textos y el conocimiento que el alumno tiene del mundo.

Investigación de un método experimental de introducción a la Física y Química en el Bachillerato.

Investigación sobre el diseño de una nueva metodología para la Física y la Química del Bachillerato para aumentar el interés del alumnado en la materia y consecuentemente facilitar su aprendizaje. Se compara el redimiento de dos muestras de estudiantes de segundo de BUP, un grupo sigue la metodología tradicional y el otro un método activo planteado como una investigación dirigida. Se utiliza una batería de test de aptitudes diferenciales DAT AR, DAT VR Y DAT NA y la prueba t de Student para comparar las dos muestras. Los resultados confirman una mejora del grupo experimental en la adquisición de las destrezas científicas, en la retención de conocimientos y en el interés del alumnado por la materia.

Las nuevas tecnologías en la enseñanza del inglés como segunda lengua.

Pretende comprobar la efectividad de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el campo de la didáctica del Inglés como segunda lengua. 20 estudiantes de 1õ de Bachillerato de Artes Plásticas y Diseño experimental en las Escuelas Artísticas 2 y 10 de Madrid. Se realiza una revisión de las teorías macrolingüísticas y las bases de la lengua inglesa, que ayudan a comprender los mecanismos psicolingüísticos, sociolingísticos y neurolingüísticos que inciden en el aprendizaje de una segunda lengua. Se describen las características formales del inglés y se revisa la metodología didáctica específica de dicho idioma. Se analizan las nuevas tecnologías de la información y comunicación y su uso didáctico. Cuestionario, batería de test VR de TEA CEGOS. Lleva a cabo un diseño cuasi experimental, aplicando un método tradicional comunicativo al grupo de control y un método tecnológico comunicativo al grupo experimental. El método tecnológico resulta más efectivo, especialmente para la adquisición de ciertas destrezas lingüísticas.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la comprensión oral del francés como segunda lengua en la Universidad.

Investigar el efecto de las estrategias metacognitivas en la comprensión oral del francés por parte de los alumnos universitarios. Alumnos de primer curso de la licenciatura de Filología Inglesa de la Universidad de Alcalá de Henares, matriculados en dos asignaturas relacionadas con el aprendizaje del francés. Los alumnos son divididos en dos grupos: experimental y de control. El primero es sometido a una intervención didáctica que aplica estrategias metacognitivas al proceso de comprensión oral del francés. Finalizada la experiencia, se compara el avance experimentado por cada grupo mediante el análisis estadístico de las calificaciones obtenidas por los alumnos. Se utilizan varios instrumentos para la recogida de la información: Test DAT-VR (forma L), Cuestionario Sondeo, Diario de Comprensión, verbalizaciones y tests de comprensión oral. Además, se usa la prueba estadística de McNEMAR para valorar el cambio en la conciencia de uso de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, y el test T de Student para medir el rendimiento en comprensión oral. Se comparan dos intervenciones educativas en una situación formal de aprendizaje: el método metacognitivo y el método tradicional. La aplicación del método metacognitivo aumenta la concienciación de los alumnos en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje, con variantes según el grado de conocimiento del idioma. Además, se aprecia que las estrategias de planificación, atención selectiva e inferencias se adquieren con más facilidad que las de atención dirigida, evaluación de estrategias y sumarización. Los alumnos con menor nivel de conocimientos en francés usan más la elaboración académica, mientras que los tienen un mayor nivel utilizan más la atención y la monitorización. Por último, se demuestra que las calificaciones del grupo experimental son significativamente mayores y más homogéneas que la del grupo de control. La metacognición favorece la comprensión oral de una segunda lengua y, además, mejora los procesos de aprendizaje y el rendimiento de los alumnos en este campo.

Psicodiagnóstico de la inteligencia en estudiantes navarros.

Analizar la inteligencia centrándose en el área educativa y más concretamente en la fase escolar no infantil. Analizar la validez o idoneidad de las pruebas psicométricas más frecuentemente usadas. Las hipótesis se reparten en cuatro apartados: idoneidad de los tests de inteligencia. Perfil medio individual de los estudiantes navarros, posible interacción de la inteligencia y la personalidad, posible conexión entre inteligencia e intereses vocacionales. Hay un total de doce hipótesis. Un total de 1011 alumnos (57 varones y 454 mujeres) de edad comprendida entre 13-21 años, que pertenecen a distintos niveles educativos: FP, BUP y COU, de enseñanza pública y de enseñanza privada y con diferente situación socio-económica de Pamplona. El trabajo está dividido en dos partes: la primera teórica en la que se trata de definir el concepto de inteligencia y hacer una revisión histórica del mismo, haciendo hincapié en la teoría de Piaget y en los puntos de vista más modernos. La segunda parte es experimental, y trata de analizar la inteligencia desde el punto de vista psicológico en la etapa adolescente-juvenil. Es un estudio correlacional entre las diferentes variables y el diagnóstico se ha efectuado por test de inteligencia y de personalidad. Variable dependiente: inteligencia. Variables independientes: edad, sexo, niveles académicos, enseñanza pública, enseñanza privada, nivel socio-económico. Tests para medir la inteligencia y la personalidad: BV-17. BLSIV. BAYG 1 a 10. CC-78. D-48. DAT, AR, VR, NA. TEA-3, 1 a 4. Consonantes. TRD, 1 a 4. 16 PF, 1 a 5. Deltas 1 a 10. Cappa, 1 a 8. H.M.Bell, 1 a 4. Lee-Thorpe, 1 a 10. Kuder, 1 a 10. Los datos se han tratado usando el paquete BMDP. Las técnicas son: significatividad de las diferencias entre medias. Correlación parcial y múltiple. Análisis de varianza. Técnica 'T'. Prueba de Chi cuadrado. Análisis discriminante Stepwise. Los tests usados son adecuados para medir y diagnosticar la inteligencia. Hay una correlación diversa entre los tests. Las aptitudes intelectuales más destacadas son comprensión verbal y razonamiento lógico. En la distribución por sexos, no hay diferencia en cuanto a factores de inteligencia pero sí en cuanto a aptitudes intelectuales. Los factores de personalidad no discriminan la pertenencia a los diferentes niveles de inteligencia. No hay diferencia en la elección de intereses vocacional-profesional y el nivel de inteligencia. No hay relación entre aptitudes intelectuales e intereses vocacionales-profesionales. No se sostiene la tesis de que exista una relación profunda entre la posesión de determinadas aptitudes intelectuales y la elección de intereses vocacionales-profesionales específicos. Los resultados de este estudio se deben tomar como un punto de partida que exige ser matizado, ampliado y perfeccionado en un futuro.

Los cambios perceptivos, evaluativos y conductuales mediante la autoconfrontación con la imagen externa.

Examinar los estudios anteriores y presentar unos resultados que deberían iluminar las formas de utilizar el Circuito Cerrado de Televisión (CCTV-VR) y el magnestoscopio (VR), junto con la aplicación de los modelos de microrepresentación en unos contextos clínicos, terapéuticos y educativos. Análisis de la bibliografía sobre la autoconfrontación con la imagen externa y técnicas de microenseñanza. En primer lugar se desarrolla y presenta un nuevo modelo para el perfeccionamiento de la microenseñanza. En segundo lugar, se aplica este modelo a un examen de los resultados de las investigaciones que conciernen a la autoconfrontación con la propia imagen a través del CCTV-VR. Finalmente, se realiza una relación de la extensión de la idea de microenseñanza, de hasta que punto ha sido aceptada por los investigadores y educadores. Bibliografía sobre el tema. Análisis teórico. Del examen de las investigaciones sobre la variable autoconfrontación en relación con el cambio personal se obtienen una serie de conclusiones principales en relación a percepción, evaluación y comportamiento. Respecto a la extensión y aplicación de los modelos de microrepresentaciones no parece existir una aplicación de los mismos en la medida que cabría esperar.

Proyecto Lambda-zeta : un sistema de representación artístico-interactivo.

Propuesta de creación de un espacio reactivo potencial con la particularidad de la estructuración, preparación y desarrollo artístico. Se trata de una instalación con estructura regular en la que se ocultan las obras en ausencia de público con la intención de preservar la exhibición. Estructura virtual que oculta la obra de arte expuestas en ausencia de observador. Mecanismos prácticos de creación de entornos tridimensionales y escenarios. Programación en lenguaje visual basic para accionadores automáticos aleatorios. Sistemas de navegación virtual Quicktime vr.vrml y diseño del espacio de representación artístico interactivo. Objetos, situación y configuraciones. Iluminación. Renderizados. Software informático 3D y tecnología VRML (Virtual Reality Modeling Languaje). Proceso investigador directamente ligado a la creación artística y las nuevas tecnologías. metodología cualitativa experimental de representación educativa sobre los sujetos que contemplan los programas. La percepción del arte es variable en el espacio y el tiempo siendo ello una condición que no fija la obra en una ubicación única y perdurable sino que varía en relación con la disposición consciente e inconsciente del sujeto en su entorno. Tratándose de un sistema de representación artístico inédito podrá servir de puerta a nuevas líneas de investigación en el arte activo, multiusuario, reactivo e integral.

Un estudio longitudinal desde quinto de EGB a segundo de BUP.

Estudiar, en quinto de EGB octavo de EGB y segundo de BUP, un conjunto de variables que subyacen al comportamiento de los sujetos analizados. La finalidadad era comprobar en qué medida aptitudes, personalidad, formas de reacción, autoconcepto y rendimiento varían a lo largo de la etapa evolutiva o permanecen relativamente estables. Estudiar, además, la relación entre las diversas variables y llegar, en la medida de lo posible, a las estructuras subyacentes que, en general, se dan a lo largo de la vida del individuo, sobre todo las referentes a inteligencia y rasgos de personalidad. La muestra estaba constituida por 300 alumnos de centros privados de Madrid, San Sebastián, Santa Cruz de Tenerife y Zaragoza. Todos eran sujetos de sexo maculino y su edad media era de 10 años y 9 meses al comienzo de la investigación y de 15 años y 6 meses al finalizarla. Las variables estimadas fueron inteligencia, personalidad-rasgos y temperamentos-, adaptación, formas de reacción, inserción en el grupo escolar autoconcepto académico, rendimiento y técnicas de base. Para medir las variables de la investigación se utilizaron el test de Inteligencia Lógica Elemental y Superior del Instituto San Pío X de Salamanca, el test de Inteligencia General y el test de Figuras Iguales de Bonnardel, el PMA de Thurstone, el AMPE, de F. Secadas, la prueba de Sinónimos y Analogías y la prueba de Aptitud Numérica de Calpa, el Dat-VR, el Dat-SR, el TCT de Thurstone, el test de Percepción de Bonnardel, las Series de Palabras de Claparede, la prueba Objetiva de Rendimiento Escolar de J. Ayuda Morales, la prueba Ortográfica de B. Gall, el cuadro de letras de Tea y el CTM-M, test de Madurez Mental de California-Cospa. Las variables de personalidad se estimaron mediante el Cuestionario Analítico Psicográfico de Personalidad de Amurrio, de Juan A. Martín y el test de Temperamento y Caracter del Instituto San Pío X de Salamanca. La adaptación y las formas de reacción se valoraron utilizando el inventario de adaptación del Instituto San Pío X de Salamanca, la prueba Delta, de Cospa y el Sociograma. Por último, el autoconcepto académico se midió con la escala de autoconcepto académico manifiesto de Calpa. Se realizó un estudio correlacional en el que se analizaron las correlaciones entre las variables en el mismo curso y la correlación entre las variables de distintos cursos. Se añade un análisis factorial por curso. En quinto de EGB se advierte una estructura mental integrada por una capacidad general global que se han llamado en este trabajo Inteligencia General y un conjunto de aptitudes mentales; dicha estructura permanece en octavo de EGB y en segundo de BUP; esta permanencia se interpreta en la línea de estabilidad relativa del campo intelectual a lo largo de la etapa comprendida entre los 10-11 años y los 15-16. Se observa, asimismo, estabilidad en el rendimiento escolar de los 10-11 años a los 15-16. Este rendimiento se asocia, en quinto de EGB, con las técnicas de base y el autoconcepto, mientras que en octavo de EGB y en segundo de BUP lo hace con el autoconcepto, la inteligencia y el rasgo de actividad. Por otra parte, se advierte cierto grado de estabilidad en los rasgos constitutivos de la personalidad, siendo la resonancia, la actividad y el dominio los más consistentes. El campo de la adaptación varía considerablemente de quinto de EGB a segundo de BUP. En quinto de EGB los escolares aparecen muy adaptados a los distintos ambientes, dicha adaptación disminuye considerablemente en octavo de EGB y aparece como inadaptación en segundo de BUP. Por último se mantiene de quinto de EGB. a segundo de BUP. la relación Inteligancia-Rendimiento-Autoconcepto académico; Personalidad y Estructura Mental aparecen como dos dimensiones de escasa relación, en general. En este estudio se cumplen las hipótesis que hacen referencia a la estabilidad relativa de inteligencia, rasgos constitutivos de la personalidad, rendimiento académico y autoconcepto académico. Por otra parte, se produce interrelación entre las variables del mismo campo-Inteligancia, Personalidad, Adaptación, Rendimiento, y Autoconcepto Académico- en cada uno de los cursos analizados. La relación intervariables del mismo campo en quinto de EGB tiende a establecerse con las de octavo de EGB y con las de segundo de BUP. En general, no se da asociación entre aptitudes mentales y personalidad, mientras que la estabilidad del autoconcepto académico está en relación con la del rendimiento escolar. La adaptación a los distintos ambientes y a las consiguientes formas de reaccionar es el campo de mayor variabilidad. Por último, el rendimiento escolar está más en relación con las aptitudes mentales y el autoconcepto académico que con los rasgos de personalidad y adaptación.