Estudio sobre integración, comportamiento, participación, grupos y liderazgo de los universitarios de los dos primeros cursos de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Barcelona.

Se presenta un estudio en cuanto al problema de integración que presentan los alumnos en los primeros cursos de facultad. Así, los alumnos de primer y segundo curso de carrera presentan desorientación, dudas, inadaptación, malos resultados. Se intenta estudiar la integración del alumno en la organización-facultad. Para ello, se redactó un cuestionario que considera aspectos de integración, de comportamiento y participación. La encuesta se realizó en 1984 a alumnos de Ciencias Económicas y Empresariales, y se divide en cuatro partes: identificación de la muestra; cuestiones de integración y motivación; perfil de integración y comportamiento; y cuestionario sobre los criterios por los que se mueven para ir a clase. Se comprueba que, a lo largo de la encuesta, los alumnos en los dos primeros cursos de facultad presentan problemas de integración, sobre todo, en el segundo curso, que es cuando se sienten menos integrados, más dubitativos, más escépticos y menos claros en sus motivaciones.

Estratègies, dificultats i errors en els aprenentatges de les habilitats espacials. 'Estrategias, dificultades y errores en los aprendizajes de las habilidades espaciales'.

Analizar las estrategias, las dificultades y los errores de los alumnos, manifestados en los aprendizajes de habilidades de orientación espacial y de habilidades espaciales ligados a los procesos de resolución. Asociar, cuando sea posible, las tipologías establecidas a los grupos de incidencia determinados por las variables sexo y escolarización.. 655 alumnos de edades entre 14-16 años de 16 centros diferentes de EGB, FP y BUP. 24 alumnos de la muestra anterior.. Elabora un cuestionario con una primera parte de carácter general, con preguntas de geometría escolar, y una segunda parte con contenido estrictamente espacial. Aplica el cuestionario a la muestra. Estudia los tipos de errores manifestados en las actividades del cuestionario donde la transformación geométrica es una rotación al espacio y los asocia a grupos de incidencia. Establece una tipología de procesos de resolución, analizando las estrategias, dificultades y errores, asociándola a grupos de incidencia.. Cuestionario. Análisis cualitativo. Análisis cuantitativo. Elabora las conclusiones en función de cada item del cuestionario. Las conclusiones generales se relacionan con la metodología utilizada; las estrategias, dificultades y errores de los alumnos; habilidad de orientación espacial de los alumnos; diferencias de comportamiento entre grupos; implementación de las habilidades..

El Estado de las Autonomías : la Autonomía de Madrid.

Diseñar, experimentar y evaluar un programa para la enseñanza del ordenamiento constitucional en tercero de BUP que, mediante adecuados recursos pedagógicos, contenidos, actividades, materiales, permita la comprensión y conocimiento de la Constitución, el Estado Autonómico y la Autonomía de Madrid, fomente el interés, la participación y la formación democrática de los alumnos y proporciones al profesorado elementos de autoevaluación docente. Está formada por 160 alumnos de 4 grupos de tercero de BUP del Instituto de Bachillerato de Las Rozas, en la provincia de Madrid. No es representativa. 1) Fase descriptiva: selección de temas a estudiar (Constitución, Estado Autonómico y Autonomía de Madrid), estudio de características sociales y académicas de la muestra y del nivel inicial de conocimientos. 2) Diseño del programa: a) objetivos, nivel deseado de variación de las variables dependientes; b) variables dependientes, en el ámbito cognoscitivo, comprensión y conocimiento del Estado Autonómico y federal y de la Autonomía de Madrid (Estatuto, cronología, funciones, composición) y seguimiento de su actividad, en el afectivo, interés y participación. c) variables independientes, secuenciación de contenidos, materiales (textos, audiovisuales, prensa) y actividades (debates, conferencias, visitas a instituciones, periódicos y agencias, comentarios de texto y descodificación de noticias). d) técnicas de evaluación normativa y formativa. 3) Experimentación. 4) Evaluación de resultados. A) Resultados de la evaluación continua buenos pero insuficientes en la comprensión de las diferencias entre Estado federal y autonómico; buenos y suficientes en el conocimiento de las Autonomías, localización de la historia de la Comunidad de Madrid; otras valoraciones positivas: manejo de bibliografía, trabajo en equipo, conferencias y debates (muy adecuados para fomentar el interés del alumno), análisis de la prensa (descodificación de mensajes), etc. B) Resultados comparativos del pre y posttest, en todas las preguntas se aprecian mejores y suficientes resultados en el postest, salvo en las preguntas 6 y 7 (¿En qué Autonomía vives y cuándo se creó?), donde las respuestas son similares, lo que demuestra globalmente el éxito del programa diseñado. C) Resultados del cuestionario de autoevaluación, en general, positivos aunque hay diferencias en las respuestas de grupos buenos, por su rendimiento y comportamiento, y grupos peores, siendo más negativas en los últimos. Para terminar, resalta la petición de más conferencias, debates y visitas y la valoración del curso como interesante y novedoso. El juicio que merece la experiencia a profesores y alumnos en cuanto a la adquisición de conocimientos sobre la Constitución, el Estado de las Autonomías y el Estatuto de Autonomía de Madrid y en cuanto a las actividades y recursos didácticos manejados, es globalmente positivo cabe desear la intensificación de actividades donde la iniciativa sea de los alumnos, de debates, de lectura crítica de la prensa, la introducción del vídeo y de películas formativas sobre la convivencia democrática y el seguimiento de los problemas de la comunidad con asistencia periódica a las sesiones de la Asamblea.

Experiencia de aprendizaje mediante grupos interactivos, en un contexto de desventaja sociocultural, como medida para prevenir el fracaso escolar y la violencia.

Se ha pretendido introducir en el centro un proceso innovador basado en una metodología de enseñanza-aprendizaje centrada en el valor educativo de los grupos interactivos. Las actividades del Primer Ciclo se han agrupado en cinco tiempo de 20 minutos. En Segundo Ciclo y PGS se han organizado actividades para consolidar habilidades instrumentales y desarrollar valores, en tiempos de 30 minutos. Se ha observado una mejora tanto en la evolución curricular del alumnado como en el trabajo cooperativo, comportamiento y actitud reduciéndose las agresiones verbales y físicas, las continuas faltas de respeto y el absentismo que hasta ahora padecía el centro.

Projecte de dinàmica de grups. 'Proyecto de dinámica de grupos'.

Documento incluído en el volumen 'Experiències d'Innovació Educativa. Acció tutorial i formació'. Esta innovación es una propuesta de educación intercultural para educar para las relaciones a partir de unas actividaes y juegos dentro de un Proyecto de Dinámica de Grupos. Se buscan, así, estrategias para superar los conflictos y se analizan el comportamiento y manera de realcionar-se los alumnos. El objetivo principal es conseguir un grupo eficiente. Las actividades se integran en el currículum. Se exponen los tipos de actividades a utilizar en el aula y algunos ejemplos.

Análisis psicopedagógico de los alumnos de educación secundaria con problemas de comportamiento en el contexto escolar.

Crear un instrumento diagnóstico capaz de detectar aquellos factores de riesgo más significativos que la literatura científica define como específicos de los problemas de comportamiento en el contexto escolar. Alumnos de segundo de la ESO de un centro público de Mollet del Vallès (Barcelona), divididos en dos grupos, aquellos que han sido expulsados alguna vez y aquellos que no, formando así un grupo clave (alumnos conductuales) y un grupo cuasi control (alumnos no conductuales) con 60 alumnos cada uno. La complejidad de esta tarea se ha centrado principalmente en encontrar las pruebas adecuadas para diagnosticar los factores de riesgo específicos de cada dimensión: bioneuropsicológica, social, psicológica y pedagógica, así como la adaptabilidad de estas pruebas a un perfil de alumno que presenta serias resistencias a cualquier intervención diagnóstica. Por otra parte, la elección de las pruebas, todas ellas ya estandarizadas y por tanto previamente fiabilizadas y validadas, para ser incluidas en una batería diagnóstica ha requerido una nueva fiabilización y validación de la propia batería y muy especialmente el poder determinar si este conjunto de pruebas que constituyen la citada batería son capaces de discriminar los factores de riesgo que se desean diagnosticar. Respecto a la fiabilidad del instrumento, se ha obtenido el alfa de Crombach, cuyo resultado es 0,9356, y también la correlación entre dos mitades según la fórmula de Spearman-Brown, cuya alfa es de 0,9172, así que todas ellas son superiores a 0,8, lo que indica un alto grado de consistencia interna de la batería. Respecto a la validez de contenido, todas las pruebas son estandarizadas y han sido previamente fiabilizadas y validadas. Respecto a la validez de criterio predictiva, el tratamiento estadístico de los datos da una sensibilidad de 0,967 y una especificidad de 0,967, valores que indican una alta validez de criterio predictiva. Los alumnos no conductuales presentan una media de 4,9 factores de riesgo por sujeto, mientras que los conductuales presentan una media de 20,28 factores de riesgo por sujeto. De entre estos sujetos, los factores de riesgo cambian de un sujeto a otro. Se concluye que se ha elaborado una batería constante y válida como instrumento de medida para conocer de forma globalizada los factores de riesgo que intervienen en los problemas de comportamiento dentro del contexto escolar de los alumnos de primer ciclo de la ESO. Respecto a los factores de riesgo, éstos varían entre un sujeto y otro, pero no obstante, se han encontrado diferencias entre los sujetos conductuales según el sexo: en los chicos aparecen la totalidad de los factores de riesgo, mientras que en las chicas no aparecen factores de carácter neurológico, igual que en la población no conductual. Estas conclusiones demuestran que los problemas de comportamiento que presentan los alumnos de primer ciclo de la ESO pueden ser prevenidos o corregidos mediante un diagnóstico preciso de los factores de riesgo que nos indicarán el tipo de intervención multidisciplinar que requiere su tratamiento.

Inteligencia, personalidad y trastornos del comportamiento en hijos de padre alcohólico.

Contribuir a disminuir el sufrimiento de los hijos de padres alcohólicos. Dos grupos de 41 sujetos cada uno, con edades comprendidas entre los 7-17 años. Grupo experimental: hijos de padre alcohólico. Grupo control: el padre no es alcohólico. Parte teórica: realiza una base teórica del alcoholismo y de cómo afecta al propio sujeto y al núcleo familiar. Analiza los estudios hechos anteriormente sobre el tema. Parte empírica: realiza una exploración de cada sujeto y una entrevista con la madre. Aplica al sujeto pruebas de inteligencia, personalidad y lectura y escritura. Presenta los resultados y las conclusiones. Escala de inteligencia de Wechsler, inventario de personalidad de Eysenck (EPI), TEA, prueba de lectura y escritura al dictado. Frecuencias y porcentajes, prueba de Ji cuadrado, relación de continuidad de Yates, media, varianza, desviación tipo, pruebas de significación de la diferencia de medias 'z' y 't', prueba de 'F' de Snedecor, prueba de Kolmogorov-Smirnov, prueba de correlación lineal de Pearson, pruebas de significación unilateral y bilateral. A/ Correlaciones del Índice de Conductas Depresivas (ICD). ICD-EPI neuriticismo r= 0,48 (p0,01). ICD-EPI extraversión r. Los hijos de padres alcohólicos muestran transtornos de comportamiento superiores a los hijos de padres no alcohólicos, obtienen coeficientes de inteligencia más bajos y muestran una puntuación en neuroticismo mayor. No se demuestra que los hijos de padre alcohólico presenten una mayor introversión.

Observación de la interacción en grupos pequeños : aplicación al estudio de la conducta verbal en niños de sexto de EGB, en clase de Pretecnología.

Estudiar el desarrollo de la observación de la interacción en grupos pequeños. Confeccionar un sistema de categoría de observación para estudiar la conducta de los niños de sexto de EGB, realizando un tipo concreto de actividades. Una clase de sexto de EGB compuesta por 42 alumnos de ambos sexos de un colegio nacional situado en la zona Franca de Barcelona. Realiza una exposición sobre lo que se entiende por el concepto de interacción elaborando un desarrollo histórico de los sistema de categorización de la interacción, abarcando casi un siglo de historia desde Horn (1914) hasta 1978. A continuación llevan a cabo el estudio práctico de la observación de la interacción de la conducta verbal en una clase de alumnos de sexto de EGB, construyendo un sistema de categorías para ese fin. Observación no participante. Observación sistematizada. Sistema de categorías. Registro de frecuencias. Distribución de frecuencias. Porcentajes. Matrices de doble entrada. El análisis de resultados refleja el número de frecuencias de las categorías que hacen referencia al comportamiento del profesor en su relación de interacción con sus alumnos en la clase. Algunas de estas categorías son: presentación de la información u opinión, acepta o rechaza ideas, acepta o rechaza la conducta del alumno, acepta o rechaza sentimientos. La interpretación de los resultados se refleja en las conclusiones. En la escuela, el comportamiento verbal de los niños puede ser muy amplio, pero no se puede negar la existencia de unas limitaciones impuestas por el propio marco de la situación que, en buena parte, vendrán dadas por la conducta verbal del profesor. Los conocidos sistemas de categorización de grupos pequeños de Bales (1950), Carter (1951) y Borgatta y Crowther (1965) no son directamente utilizables en la observación de la interacción en la escuela. Cada escuela, cada tipo y grado de alumnos, y cada situación requerirá la confección de un sistema de categorías adecuado.

Anàlisi de problemes de comportament i aplicació de programes a l'aula en dos centres d'EGB. ' Análisis de problemas de comportamiento y aplicación de programas en el aula en dos centros de EGB'.

Crear una normativa para alumno de Preescolar y primer ciclo de EGB que permita solucionar o mejorar los problemas de disciplina que se suscitan a esas edades en las escuelas; evitar las interrupciones suscitadas constantemente a través, en parte, de la captación del alumnado en actividades más sugestivas que sienten las bases para cursos posteriores. Facilitar una metodología normativa a los maestros para enfrentar los diferentes problemas. Maestros del ciclo referido. Elaboración de categorías de problemas de comportamiento establecidas a partir de estudios anteriores para localizar el foco de estudio. Aplicación de pautas sugeridas y análisis del comportamiento posterior, estudio y discusión de la forma de registro y los resultados. Descripción de los centros y aulas donde se ha desarrollado la experiencia. Cuestionario a los maestros sobre constitución de la clase. Formulario de observación en fase previa a la aplicación: primero a horas fijas, después fuera de horario prefijado. Cuestionario al maestro para inferir sus actitudes, comportamiento, líneas en la clase. Seguimiento de una semana tras el periodo de aplicación de la nueva normativa. Tratamiento estadístico, tablas, gráficos. Los problemas más frecuentes son, por grupos, conductas contra las normas de la clase (hablar sin permiso, levantarse sin permiso, jugar en clase), contra rendimiento escolar (distracción, lentitud en el trabajo, pereza), contra compañeros (molestar, chivarse o ser dominante). Las que han disminuido tras la aplicación son todas las de normas de clase y la lentitud en el trabajo más el hábito de molestar o chivarse. Por otra parte se observan mejoras en la reducción de conductas agresivas y de trabajos descuidados. Por lo que respecta al maestro se observa que su autoridad y actitud influyen en el comportamiento del grupo, la falta de relación entre maestros crea pautas conflictivas mientras la revisión conjunta de maestros y alumnos reduce los problemas. Existen diferencias de comportamiento pero muchos de los problemas observados en muestra parecen generales. Cuanto mayor es el número de alumnos en aula mayores son los problemas. La normativa debe mantenerse activa durante todo el curso. Quedan niños a los que hay que ayudar con especialistas pues no son reconducidos por la normativa. Es necesaria la interacción social en appoyo del profesor (familia, personal especializado). Las condiciones ambientales y temporales afectan a la conducta del alumno (calor, mal tiempo, final de trimestre, de curso, etc.). Hay que tener en cuenta cambios de profesor, diferencia entre parvulario y escuela, altas y bajas de alumnos.

Influència dels factors psicològics en la gènesi i el manteniment del comportament no-fumador entre els infants i els adolescents. 'Influencia de los factores psicológicos en la génesis y el mantenimiento del comportamiento no-fumador entre los niños y los adolescentes'.

Evaluar hasta qué punto puede influir una intervención educativa preventiva en el marco escolar para que los alumnos/as de séptimo curso sean no-fumadores o retrasen su inicio en el hábito. Analizar la autoeficacia como variable predictora y moduladora del inicio del comportamiento fumador entre adolescentes y como variable en interacción con los programas de educación preventiva. Cuestionar el papel de los factores de riesgo social. 330 sujetos, niños y niñas que durante el curso 1986-87 eran alumnos de séptimo de EGB en las ocho escuelas de la comarca de Osona (zona de Vic), provincia de Barcelona. 177 niños y 153 niñas con una media de 12,8 años. Activación de programas de intervención en la prevención del hábito de fumar sobre cuatro grupos aleatorios con un grupo de control. Cuestionario de 29 preguntas, 13 para valorar los aspectos ambientales y evaluar el comportamiento de fumar en sus primeras tentativas; 16 para medir la autoeficacia frente a la teoría de Bandura de 1977. Tablas y gráficos. Un 90 por ciento de los jóvenes no ha fumado nunca o muy poco, el resto fuman con cierta regularidad al iniciarse la investigación. Al acabar el seguimiento los datos han pasado al 65 y 35 por ciento respectivamente. Aparentemente los programas de educación preventiva aplicados no reducen el número de estudiantes que llegan fumadores, y el programa de información audiovisual es el que se muestra más ineficaz. Toma especial relevancia el riesgo social como entorno (tomando relevancia la actitud de la escuela y el profesorado), la familia, hermanos y amigos, etc. y variables como el estrés y la autoeficacxia; al punto de concluir que la probabilidad de ser fumador es directamente proporcional al nivel de riesgo social que vive el estudiante. Pese a ello el ambiente escolar no ha podido ser evaluado con precisión. Los sujetos con más autoeficacia para rechazar la oferta de fumar tienen más posibilidades de no ser fumadores. Los tests de autoeficacia pueden permitirnos localizar los momentos y situaciones clave para adquirir el hábito de fumar.

Abandonos terapéuticos registrados en el ámbito de la hiperactividad y los trastornos del comportamiento, influencia de variables individuales y familiares.

Resumen tomado de la publicación

Teoría psicológica de la dinámica de grupos y educación.

Los objetivos giran entorno a los grupos de escuela, la motivación, número de miembros, productividad, importancia e integración. Expone los conceptos básicos de la dinámica de grupos, explica la clasificación de los grupos y la dinámica de los mismos, analiza las técnicas de grupo en la escuela y estudia las características y factores que influyen en el comportamiento del grupo en la clase. 1) Cuando el individuo entra a formar parte de un grupo, está movido por unas necesidades, unos intereses y unos deseos. Pero además de estas fuerzas que le impulsan a integrarse en un grupo, el individuo también tiene motivaciones negativas, representadas por las frustraciones y conflictos, los mecanismos de defensa y los intereses particulares. Y todo esto, es decir, sus valores positivos y negativos, entra a formar parte del grupo. 2) El grupo no es sólo un individuo, lo integran un conjunto de personas, por lo cual, es una suma de individualidades. Este conjunto de personalidades, representado en el líder, trabajan, determinan y precisan unas metas, unos objetivos, unos medios y unas técnicas que serán más adecuadas para la consecución de esos logros. 3) El grupo es más eficaz y por tanto se alcanzan mejor los objetivos determinados por el grupo, cuando todos los miembros participan exponiendo sus ideas y puntos de vista sobre el problema a estudiar. 4) La efectividad y productividad en el grupo depende principalmente de la determinación de los objetivos y metas que se intentan lograr, de la aceptación de las normas del grupo por todos sus componentes y de su cumplimiento, así como de la conducción del grupo por parte del líder. 5) En aquellos grupos en los que el individuo se siente perfectamente integrado, se ve apoyado y goza de confianza y aceptación, se logra mayor eficacia y produce mejores resultados y mayor rendimiento. 6) La validez de las técnicas dependerá de la mayor o menor posibilidad de participación de los miembros del grupo, es decir, una técnica es más valiosa y sirve mejor para alcanzar los objetivos cuando permite al individuo la máxima participación. 7) La realidad de grupo y su importancia como agente de formación personal y social, hace que el individuo se sienta seguro, apoyado, apreciado, estimado y acogido en una mentalidad donde la socialización es fácil y segura, porque el grupo es escenario de interacción e intercambios tanto individuales como sociales y las opiniones y conductas particulares se acomodan a los criterios de valor común.1) A través del grupo, especialmente el democrático, se ha de intentar conseguir una convivencia mejor en la sociedad, la cual debe basarse en los principios que rigen al grupo democrático, es decir, participación de todos los miembros, respeto de opiniones opuestas y actuación en un clima de cooperación que nos lleve a conseguir los objetivos propuestos. 2) No sólo basta con conocer las técnicas y aplicarlas, es necesario tener una base psicológica y conocer los mecanismos de la dinámica de los grupos. De esta forma es posible alcanzar algún éxito, ya que la acción de los grupos tiene gran importancia, en el sentido de eficacia y productividad en las tareas, descarga de tensiones y creación de hábitos de conducta cooperativa.

Educación y dinámica de grupos.

Ver como el fin de la educación ha de coincidir con el fin de la acción grupal: llevar a los sujetos al conocimiento de sí mismos, de su comportamiento en grupo y permitirles una espontaneidad que coincida con su entidad. Tratar de ofrecer un intento de alternativa entre la individualización de la enseñanza y la educación de masas. Dinámica de gupos en el aula. La exposición consta de tres partes. En la primera se abordan dos distintas concepciones de educación fundamentadas en un determinado concepto de hombre para finalizar con lo que entendemos por educación. La segunda parte hace hincapié en el grupo como educador, diferenciando el grupo de clase de lo que en dinámica de grupos se conoce con el nombre de 'training group' para luego, prestarle atención y justificar el carácter de grupo pequeño de la clase y, a partir de aquí describir cual ha de ser el ambiente relacional que impere en la acción del grupo de clase. Por último, en la tercera parte, se señalan algunas técnicas que pueden aplicarse en el proceso educativo. Bibliografía. Análisis teórico. Si la dinámica del gupo escolar permite al alumno tomar la iniciativa, ejercer la creatividad, ser sujeto activo de su aprendizaje en contacto con el medio, si permite y potencia la crítica, el diálogo, está contribuyendo a que el alumno, al mismo tiempo que vislumbra sus necesidades, posibilidades y limitaciones logre 'hacerse'. La relación con los otros en un clima de igualdad, de libertad, sujeta a un continuo feed-back, posibilita al alumno conocerse. De este modo la coincidencia entre el fin de la educación y el de la dinámica de grupos parece demostrado. El hecho de permitir la interrelación de los alumnos, de escuchar sus opiniones, de considerar sus aportaciones, hace que el alumno sea considerado como un sujeto concreto, personalizado. Su actividad desarrollada en grupo permite que se respete al máximo su peculiar modo de aprendizaje. Un buen uso de las técnicas de grupo permite la extensión de la educación a grandes grupos sin menoscabo de la identidad del alumno.

Diferencias en habilidades y conducta entre grupos de preescolares de alto y bajo rendimiento escolar.

Resumen basado en el del autor

Contrastando los factores de riesgo y protectores del comportamiento inadaptado en menores : implicaciones para la prevención.

Determinar los factores protectores que incrementan la resistencia del menor para manifestar conductas inadaptadas, que permitan extraer conclusiones que orienten las intervenciones, recabando información sobre las diversas variables dinámicas (déficits y disfunciones en el aprendizaje, cogniciones, socialización y adquisición de destrezas), y estáticas (patología) . 380 menores entre 10 y 16 años: 180 de primaria, 88 en colegios de alto riesgo y 92 en colegios de bajo riesgo; 200 de secundaria, 90 en colegios de alto riesgo. Respecto al contexto social, el 33,8 por ciento presentaba indicios de inadaptación familiar. Las evaluaciones mediante baterías de cuestionarios, en pases colectivos, se llevaron a cabo por técnicos del grupo de investigación a lo largo de 4 días con dos sesiones cada uno de 40 minutos en cada centro educativo.. Cuestionario de autoconcepto AFA-4 (Musitu, García y Gutiérrez, 1997), 'Trait Meta-Mood-Scale' (TMMS) (Savoley y otros, 2002), Cuestionario de Habilidades Sociales (Goldstein y otros, 1989), Escala de Locus de Control de Rotter (1966), Batería de Socialización (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989), Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (Hernández, 2002), Escala de Afrontamiento para adolescentes (ACS) (Frydenberg y Lewis, 2000), lista de Comprobación de Síntomas (SCL-90-R) (Derogatis, 1977; 2002), Medida del comportamiento inadaptado, Medida de los grupos de riesgo social y riesgo familiar. Aspectos analizados: El factor riesgo social media la socialización al igual que el factor riesgo familiar, pero sus efectos son independientes. Los menores de alto riesgo tienen un perfil negativo de socialización derivado de un peso mayor en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y de uno menor en las facilitadoras, autocontrol y consideración por los demás. Los menores socializados en un ambiente familiarmente inadaptado apuntan una dirección de socialización negativa al pesar más en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y ansiedad-timidez, y menos en las facilitadoras, consideración hacia los demás y autocontrol. En relación a la adaptación: los menores del grupo de riesgo alto presentan una inadaptación personal y social caracterizadas por la infravaloración ,el miedo,la culpabilidad, y el descontrol y la restricción social; la inadaptación familiar conlleva problemas de autodesajuste y desajuste disociativo, baja implicación escolar y mayor emisión de conductas disruptivas en el aula. Sobre la patología: el factor riesgo social explica el perfil patológico de los menores de alto riesgo, caracterizado por la inferioridad, inseguridad, falta de motivación, hostilidad, egocentrismo, aprensividad, agresividad, irritabilidad, y comportamiento de evitación; los menores de riesgo familiar presentan una personalidad obsesivo-compulsiva, con sentimientos de inferioridad y faltos de motivación para la integración. El factor riesgo social tiene unos efectos significativos en la inteligencia emocional, pero no así el factor riesgo familiar ni la interacción de ambos, presentado los menores de alto riesgo una menor habilidad para la evaluación y expresión de las emociones en sí mismos y en los demás, y para el control de las emociones en sí mismos. En cuanto al autoconcepto , los menores de alto riesgo social participan de una identidad social más baja que los de bajo riesgo social; los menores de familias inadaptadas se evalúan con más labilidad emocional, menos competencia social, menos adecuación familiar y menos potencial académico. Los menores de alto riesgo social tienden más al uso de estrategias de 'huida intrapunitiva', mientras que los de bajo riesgo social se orientan más al uso de estrategias de 'acción positiva'. Las habilidades sociales que el grupo de alto riesgo dispone en mayor grado son las de escuchar, expresar sentimientos, autorecompensarse, resistir a las presiones del grupo y tomar la iniciativa; los de bajo riesgo poseen más destrezas para formular preguntas, para dar las gracias, mayor capacidad para participar, pedir permiso y compartir algo. Los menores inmersos en ambientes de riesgo social y familias inadaptadas presentan rasgos de una socialización disfuncional que debería reeducarse para disminuir la vulnerabilidad de los menores ante la inadaptación y desarrollar todas sus potencialidades. Se pone al descubierto una clara relación entre inadaptación en las distintas áreas que componen el campo de actuación del individuo: personal, social, escolar y familiar. En el campo psicológico-individual se ponen de relieve carencias en el autoconcepto, los procesos atributivos, las estrategias de afrontamiento disponibles y las habilidades sociales. Es preciso generar en los menores los procesos que remedien estas carencias; estos procesos son complejos requieren de un entrenamiento de las habilidades cognitivas básicas, en la actuación conforme a las demandas cognitivas y en la empatía tanto cognitiva como afectiva. Respecto a la inteligencia emocional se ha comprobado que los menores de riesgo presentan una mayor tendencia al desajuste emocional , sin discriminar, identificar, regular o usar correctamente sus emociones. Los menores de riesgo social y familiar emiten conductas inadaptadas tanto antisociales como delictivas. La intervención educativa ha de adoptar una aproximación multimodal, que incluya diferentes modos de actuación y multinivel que integre tanto al menor como a los diferentes ámbitos en los que éste interactúa.