La financiación de la enseñanza universitaria en Francia.

Antes de la implantación de la ley de 1968 de universidades en Francia. Estas, estaban constituidas por Facultades, cada una de las cuales se administraba autónomamente, otorgando de hecho los grados y títulos universitarios. En 1966 se habían creado los institutos universitarios de Tecnología, cuya misión era dispensar una enseñanza superior destinada a preparar directamente para el desempeño de las funciones directivas con referencia a la producción, la investigación aplicada y los servicios. Cada una de las Facultades y Escuelas Nacionales contaba con su vida científica propia, con su personal, sus laboratorios y bibliotecas, su programa de estudios y su personalidad jurídica. Las Facultades contaban con Institutos, con Centros de Enseñanza Superior y Departamentos, todos ellos vinculados a la Facultad desde el punto de vista de la investigación, de la enseñanza y del personal.. Las distintas Facultades se reagrupaban en el seno de Academias dirigidas por un Rector cuya misión consistía en dirigir y supervisar los centros de enseñanza superior.. La ley de 1968 sobre enseñanza superior ha modificado totalmente esta estructura. En lugar de las antiguas Facultades y de las Escuelas o Institutos dependientes de aquellas, la ley ha creado nuevos centros pluridisciplinarios, normalmente Universidades, aunque también centros públicos independientes a los que se han hecho extensivas las disposiciones de la ley de orientación. Las Universidades son centros públicos de carácter científico y cultural que gozan de personalidad jurídica y de autonomía financiera. Las nuevas Universidades son administradas por dos Consejos, el de la universidad y el científico, dedicándose este último al examen de los programas de investigación de la universidad y a la distribución de los créditos correspondientes. En 1971 existen setenta centros públicos de carácter científico y cultural, cincuenta y seis de ellos Universidades. Su constitución ha sido muy variada, algunas de ellas tienen una vocación dominante (Ciencias, Medicina, Idiomas, Letras o Derecho), pero las hay pluridisciplinarias, particularmente las creadas en ciudades universitarias o académicas que contasen con una única Universidad antes de 1968, en las que existían ya varias Facultades: Besancon, Brest, Clermont-Ferrand, Limoges, Poitiers, etcétera.

La nueva Ciudad Universitaria de Méjico.

En 1948 se pensó construir en la antigua Universidad Autónoma de Méjico toda una ciudad universitaria que cobijara conjuntamente todas las dependencias del más alto centro cultural de la nación. Así, se ha iniciado el estudio del problema por la Escuela de Arquitectura, teniendo en cuenta los ejemplos existentes de otras ciudades universitarias como las de Madrid, París, ciudad de Trujillo en Santo Domingo. Se ha designado como lugar de ubicación una amplia zona, capaz para todas las instalaciones universitarias. Situada en las afueras de la ciudad, reúne esa cualidad deseada, lejos del bullicio urbano, pero a la vez bien comunicada por unas vías modernas y rápidas que acorten la distancia.. Se preveen dos tipos de construcciones, las propiamente universitarias (facultades) y las residenciales. Pero la arquitectura cubista resulta inadecuada porque no guarda relación con las características e idiosincrasia del país. Pero, el proyecto se nos antoja plausible en conjunto; revisable en los detalles. Por ello, pensamos que no se regatearán esfuerzos para verlo concluido antes de los siete años prefijados, ni para lograr reunir el dinero necesario para esta gran casa de la cultura mejicana.

Raíz y abolengo universitario de Alcalá.

Alcalá es la más alegre de las ciudades universitarias españolas. La ciudad honrada de los reyes tiene en su vida tres momentos, que han dejado con orgullo influencia de su soberanía mundial: La Cortes reunidas por Alfonso XI, en 1348; la fundación de la Universidad, en 1498; y el nacimiento de Miguel de Cervantes, en 1547. Alcalá es a afirmación pétrea y espiritual de lo que vale España en el mundo del arte y de la cultura. En el reinado de los Reyes Católicos florecían allí todas las ramas del saber humano, que dieron luego brotes magníficos en los años siguientes a la creación de su Colegio Universitario. El Cardenal Cisneros fu un hombre extraordinario que realizó una gran labor cultural y política, pero fue muy mal visto. Todo empezó cuando Isabel la Católica lo llamó para que fuese su confesor y su consejero. Desde este momento comienza su influencia en la monarquía española. Cisneros hizo que el nombre de España sonase con gloria en Europa. El fundó la Universidad de Alcalá de Henares. Así, se inició uno de los periodos más importantes de la historia universitaria de España. En menos de medio siglo esta universidad había llegado a su apogeo, ya que tuvo eminentes profesores: Herrera, Nebrija, Prego, Ambrosio de Morales. La decadencia de Alcalá a lo largo de tres siglos, el que la capital de España se trasladase a Madrid y la afluencia a esta ciudad de los hombres más eminentes fueron causas que menoscabaron la importancia universitaria de la vecina villa. Así, por decreto se creaba, en 1821, una Universidad central en Madrid y sobre la base de la de Alcalá que cesaba. Todo se trasladó a la de Madrid y el edificio quedó como reliquia arquitectónica de su hermosura.

Nuevas universidades en Hispanoamérica.

La de Santo Domingo es la más antigua Universidad americana, que ha sido también la primera en ver construida su Ciudad Universitaria. La República Dominicana ha iniciado el movimiento que hoy advertimos en América hacia la creación de estos centros del saber. Colombia, Méjico, Guatemala, Costa Rica, tienen también entre manos semejantes proyectos, algunos ya en vías de realización. Esta universidad fue consagrada como tal mediante bula papal en 1538. Desde entonces, ha pasado por todas las vicisitudes que todas las de Hispanoamérica han padecieron hasta que en 1943 el Presidente Trujillo solicitaba dinero para la construcción de la Ciudad Universitaria. Se inauguró en 1947. Su emplazamiento ha sido elegido con gran acierto, cerca del mar y en la afueras de la Ciudad Trujillo. Se tiene en cuenta la preocupación por el aislamiento relativo entre la universidad y la urbe; pero al mismo tiempo , están unidas por unos medios de comunicación muy eficientes y rápidos, que la ponen a escasos minutos del casco de la población. Alberga a 5000 estudiantes; tiene seis facultades clásicas más las técnicas; En segundo lugar, destaca la Universidad de San Carlos de Guatemala, que en 1945 se advirtió la necesidad urgente de dotarla de edificios e instalaciones adecuadas al desarrollo y a la labor científica que le corresponde. Un años después, se habían elegidos los terrenos. La totalidad del conjunto estará integrada por ocho edificios centrales, que contendrán las instalaciones precisas para el más exigente funcionamiento de todas sus facultades. Tendrá hospital, museo teatro, biblioteca y dos innovaciones únicas en la historia de las Ciudades Universitarias. Emisora de radio.

Un barrio universitario en Murcia.

Trás la construcción de grandes ciudades universitarias como la de Madrid y la creación de facultades universitarias en Sevilla, Granada, Valencia y Zaragoza, entre otras, le llegó el turno a Murcia, que iniciaba las obras de la ciudad universitaria en torno al río Segura. El barrio universitario de preveía emplazado en el sector urbano de la Merced, donde se levantaría la nueva sede de la Facultad de Ciencias y el Colegio Mayor 'Cardenal Belluga', para el que el Estado había destinado cuatro millones de pesetas con cargo a los presupuestos destinados a Educación. La Universidad de Murcia sería la primera en impartir los cursos de Doctorado, en concreto, en Derecho Privado.

El Primer Coloquio Internacional de Protección Escolar.

Se comentan los actos acontecidos durante el Primer Coloquio Internacional de Protección Escolar que tuvieron lugar entre el 16 y el 19 de octubre de 1957 en los locales de la Institución de Formación del Profesorado de Enseñanza Laboral. En esta Reunión hubo representantes de Alemania, Bélgica, Canadá, República Dominicana, Francia, Israel, Túnez, Colombia, Chile, Estados Unidos, Islas Filipinas y Persia. En las sesiones de trabajo fueron tomando la palabra cada uno de los participantes y exponiendo sus medidas para asegurar la protección escolar en los países a los que representaban. Se llegó a un acuerdo final en el que se establecían las ayudas directas que incluían: las becas concedidas por colectividades públicas, las becas y ayudas privadas, las bolsas de viaje, los préstamos de honor, los fondos de becas universitarias, el trabajo de los estudiantes, los comedores gratuitos, la ayuda en especie, la ayuda a los graduados en los comienzos de su vida profesional. En la ayuda indirecta se incluían: los comedores en las ciudades universitarias, las cooperativas universitarias, los deportes y esparcimientos, la protección social legal, la seguridad social, los subsidios familiares, la sanidad, las reducciones de impuestos y las tarifas especiales.

Guía de las titulaciones universitarias de la Universidad de Murcia.

Incluye un CD con la misma información

Las Escuelas Universitarias de Magisterio : análisis y alternativa.

Analizar las EUM a través de la naturaleza e identidad jurídica de los centros; las funciones y competencias en la formación de maestros, así como las cualidades que debería primar; la estructura organizativa de un centro universitario cuya finalidad es la preparación del profesorado de la Educación Básica y Obligatoria. Establecer unas líneas generales que enmarquen una alternativa a la actual formación de maestros. Comparar la realidad con los deseos y planteamientos alternativos para realizar un juicio valorativo sobre lo que constituye un adelanto o atraso en la fase de formación inicial de maestros. Muestreo aleatorio, estratificado y proporcional según las situaciones académico-administrativa de profesores y alumnos de EUM, junto a la Comunidad Autónoma como delimitador de cuotas poblacionales. 185 sujetos con un grado de confianza del 95 por ciento y margen de error del +/-2,5. Se estudian las características personales de alumnos y profesores como la edad, sexo, nivel de estudios de los padres. Sus opiniones políticas y religiosas sus motivaciones y grado de satisfacción. Los puntos a tratar desde la óptica de profesores y alumnos son: la identidad de las funciones y competencias de la EUM, el currículo en la formación, la organización y funcionamiento y la autonomía de las EUM para decidir el plan de estudios, la contratación de profesorado, etc.. Encuesta a profesores y alumnos de EUM con ítems cerrados. Profesores y alumnos señalan y demandan una nueva concepción en la identidad jurídica de las EUM, planteando como sus funciones el capacitar didácticamente y ejercitar en la tarea investigadora. Las cualidades propias del maestro deben ser el espíritu de observación y análisis, tolerancia hacia modos de pensar y actuar y capacidad para establecer y mantener relaciones interpersonales positivas. El currículo debe ser integrado, capaz de unir la teoría y la práctica interdisciplinar, las prácticas deben ser un elemento intrínseco del currículo y son un elemento importante. Solicitan titulación superior, formación permanente, bibliotecas y seminarios o reuniones. Se da una alternativa a las EUM que los autores catalogan de coherente y moderadamente progresista y se observa un descontento por la poca importancia que se concede a las EUM y su profesorado. Se espera estar a tiempo para modificar actitudes para evitar el repliegamiento de las EUM y se piden hechos que concedan a estas EUM la importancia que merecen por ser las que forman a los futuros maestros.

Percepciones psicosociales de alumnos de Escuelas Universitarias del profesorado de EGB medidas por el Cuestionario de ambiente de clases individualizadas (CACI).

Validar un instrumento para medir el ambiente de aprendizaje de clase no utilizado hasta ahora en España. Hipótesis central: el cuestionario de ambiente de clases individualizada (CACI) discrimina entre 24 aulas de alumnos de distintos cursos, especialidades y Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB de la Universidad de Sevilla. EU de Formación del Profesorado de EGB de la Universidad de Sevilla (14 aulas) y EU de Formación del Profesorado de EGB Cardenal Spinola, adscrita a la Universidad de Sevilla (10 aulas). El tamaño de la muestra se calculó por un procedimiento de muestreo estratificado aleatorio con afijación óptima. Traducción y adaptación al lenguaje práctico de los ítems del CACI. Aplicación del cuestionario a la muestra. Comparación de los resultados obtenidos en las aulas de las dos EU. Cuestionario de ambiente de clases individualizadas de Fraser, que mide las percepciones que tienen los estudiantes de la individualización de la enseñanza a través de cinco subescalas: personalización, participación, independencia, investigación y diferenciación. Fiabilidad de consistencia interna: Alpha de Crombach. Validez discriminante: correlación promedio de una escala con las 4 restantes. Interconexiones entre escalas: correlación de Pearson. Habilidad para diferenciar entre aulas: ANOVA. Verificación de subescalas: análisis factorial. En primer lugar, el CACI ha permitido establecer diferencias en las percepciones que tienen los alumnos sobre el grado de individualización existente en las aulas muestreadas. Por medio del análisis de la varianza se halla que dichas aulas diferían significativamente en las dimensiones personalización, investigación y participación. En segundo lugar, y en sentido estricto, sólo se han podido verificar por medio del análisis factorial dos escalas (participación e independencia) de las cinco propuestas por Fraser en su estudio. Se recomienda, a la luz de este estudio, que los profesores de las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB incorporen este cuestionario en sus clases a fin de predecir actitudes de los alumnos antes de que fueran a los colegios a realizar prácticas de enseñanza. Este cuestionario puede actuar de forma complementaria a la evaluación de la docencia universitaria que se ha puesto en marcha en las distintas universidades.

El ocio activo como oferta en la red española de ciudades educadoras.

a) Comprobar cual es la oferta de ocio activo que se dá desde los entes municipales para las edades escolares (de 0 a 18 años); b) Saber en que espacios de la ciudad se realizan estas actividades y c) Determinar la temporalidad de la realización de estas actividades. De entre las ciudades españolas pertenecientes a la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, se escogieron aquellas que recogían experiencias que iban dirigidas a las edades de 0 y 18 años, pretendiendo abarcar toda la infancia y adolescencia, escogiendo aquellas que contemplaban la práctica de actividad física. Los datos recogidos se obtienen de diferentes fuentes siendo la principal la base de datos de la Red Española de Ciudades Educadoras. La conclusión general que puede extraerse de este estudio es que los espacios urbanos son el principal elemento de educación de la ciudadanía en hábitos de promoción de salud y fomento de las prácticas de actividad física. La educación en estos hábitos, dirigidas a las edades de 0 a 18 años, sobrepasa los límites de la escuela. La oferta se dirige a todas las edades incidiendo particularmente en las edades de la Educación Secundaria, a partir de los 13 años. Los centros educativos acogen parte de las experiencias, sin embargo, es de notar la ausencia de la actividad a lo largo del periodo vacacional. La organización de la vida académica y la gestión de los centros dificulta la posibilidad de un uso no escolar de los mismos. Por otro lado, la población de 0 a 6 años recibe una escasa atención, recayendo el cuidado de estos niños/as sobre las familias dejando con ello de educar a una parte importante de la ciudadanía en el valor del ocio constructivo. Por último destacar la actual tendencia a considerar a la ciudad como agente educativo.

La enseñanza del inglés en escuelas universitarias de empresariales : proyecto de un programa de Lengua Inglesa para primer curso : experiencia realizada en el año 1984-85 en la EUEE de Melilla.

Se plantea como desarrollar una enseñanza de Lengua Inglesa en las EUEE con unos objetivos claramente definidos, por las características propias de la carrera. La experiencia consiste en observar si los objetivos propuestos para el primer curso, son alcanzados por los alumnos que realizan el curso. Con la experiencia realizada, se desea conseguir que el alumno adquiera un nivel de conocimiento activo de la lengua, tal, que le permita conseguir los objetivos de segundo curso y a partir de estos los del tercer curso. Programa impartido en primer curso de Empresariales, de la EUEE de Melilla durante el curso 1984-85. El programa de la investigación se divide en 10 unidades temáticas, que son explicadas por el profesor en el aula. Se acompaña también bibliografía, material didáctico, etc. A parte de esto se realizan actividades complementarias: sistema de tutorías, seminarios audiovisuales, conferencias impartidas en inglés. Observación diaria del alumno en clase, pruebas de control (escrita) y prueba final (escrita). Análisis de varianza, análisis de ítems, uso del programa dBase III, para la elaboración del léxico y la bibliografía, programa en lenguaje Basic, para calcular las calificaciones que corresponden a los distintos alumnos. Para la calificación final obtenida, fue relevante el grado de asistencia a clase, como para la posesión previa de conocimientos de la lengua inglesa; tendencia a encontrar mayor porcentaje de alumnos que fallan los ítems de producción con respecto a los que lo hacen en reconocimiento; los ítems de producción más fallados, son los de pasiva, mientras que en los de reconocimento parecen mostrar una altura anormal los de condicional y pronombre relativo. El resultado de la experiencia es bastante alentador, dada la amplitud de la experiencia, se considera que cada uno de sus aspectos debera ser estudiado más detalladamente en experiencias futuras. Satisfacción del método de evaluación final. Los objetivos globales, son perfectamente alcanzables a los tres cursos. El programa propuesto e impartido en primer curso, es perfectamente desarrollable a lo largo de un curso académico y el nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos es suficientemente aceptable.

Bases para una ordenación de las Enseñanzas Universitarias en el distrito de Zaragoza.

Conocer la distribución de alumnos y profesores por centros y provincias en el distrito universitario de Zaragoza y las expectativas de estudio de futuros alumnos. Proponer factores para una ordenación territorial de las enseñanzas. Alumnos matriculados en la universidad desde 1970. Alumnos matriculados en COU desde 1975. Profesores de la universidad desde 1975. En este informe se han utilizado las variables: número total de alumnos de cada facultad, escuela universitaria y colegios universitarios de los cursos 1970 hasta 1981-1982, número de alumnos de primer curso de las mismas. Número de alumnos matriculados en las pruebas de acceso a la universidad desde 1974-1981. Número de profesores de la universidad desde 1974 hasta 1981, provincia de procedencia de los alumnos, preferencias profesionales de los alumnos de COU, población activa de cada una de las provincias del distrito. Matrícula de cada centro de la universidad. Censo de profesores. Censos de población. Encuesta sobre preferencia de carrera universitaria a 1.000 alumnos de COU. Tablas cruzadas y porcentajes de alumnos matriculados en cada uno de los centros. Tablas cruzadas y porcentajes de alumnos de COU por provincias de procedencia. Tablas cruzadas y porcentajes de profesores en cada uno de los centros. Razón número de alumnos-profesor. Tablas cruzadas y porcentajes de la población activa de cada provincia en cada uno de los sectores Primario, Industria, Construcción y Servicios. Teniendo en cuenta el crecimiento de la matrícula en los centros asociados de Logroño y Pamplona la creación de nuevos centros tiene una respuesta de absorción casi inmediata. Una vez estudiada la distribución geográfica de los alumnos del distrito presente y futura, la distribución de la población y la distribución de la población activa por áreas parece lógico que la mayor parte de los centros estén ubicados en Zaragoza y Pamplona.. El distrito de Zaragoza, ofrece el panorama más complejo para la planificación educativa de todos los distritos españoles; su extensión, su variedad, su escasa población y descompensación demográfica, plantea unos problemas tan graves, que desbordan las posibilidades de soluciones convencionales aplicadas en otras áreas geográficas españolas.

Retos de las ciudades educadoras asturianas.

Resumen basado en el de la publicación

La Historia de la música en el marco de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB.

Resumen tomado de la publicación

Prevalencia y factores de riesgo de la violencia contra la mujer en estudiantes universitarias espa??olas

Resumen tomado de la publicaci??n