Educació viària. 'Educación vial'.

Propuesta didáctica de Pilar Simon y Serveis Educatius de Menorca SAL

Proyecto Teide : iniciación a la comunicación y representación.

El proyecto Teide surgió movido por las inquietudes de los componentes de este trabajo con el fin de elaborar un material curricular que estuviese contextualizado en la Comunidad Educativa Canaria, en la que se trabaja y vive a diario. Para ello se parte de: -La elaboración de un material abierto y flexible que esté al servicio del profesorado y sirva de apoyo a la actuación docente. -Atender a las necesidades específicas de cada alumno/a, tanto a nivel pedagógico como socialcultural y económico. -La implicación de los padres. -Una nueva forma de trabajo a traves de la 'investigación en la acción'. Objetivos : 1. Utilizar señales no linguísticas para reforzar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a los que recibe. 2. Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de información y disfrute y como medio para comunicar deseos e informaciones. 3. Utilizar a nivel muy elemental las posibilidades de representación matemática para describir objetos y situaciones del entorno, sus características y propiedades y acciones que puedan realizar sobre ellas, prestando atención a los resultados obtenidos. 4. Representar y evocar diversos aspectos de la realidad vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión. El plan de trabajo consta de tres fases: iniciación: donde se establecen los centros de interés que están relacionados con las fichas que se pretenden elaborar. Una segunda fase de desarrollo teórico, y una tercera fase práctica del proyecto. Se desarrollaron diversos materiales curriculares referidos al área de comunicación y representación, en la parcela de la aproximación al Lenguaje escrito y al precálculo. Todos los objetivos propuestos se desarrollaron de una forma lúdica obteniendo unos resultados óptimos por los alumnos, ya que este nuevo material ha sido muy motivante al estar contextualizados dentro del entorno sociocultural del alumno. Se considera esencial la implicación de los padres, habiéndose obtenido una participación muy activa de los padres en todo momento..

La función de la frecuencia silábica en el acceso léxico.

El presente trabajo se centra en el procesamiento silábico, dentro del ámbito del acceso léxico, tratando de aportar evidencia empírica sobre la relevancia de la sílaba como unidad de procesamiento en castellano. Experimento 1: 18 estudiantes de Psicología. Experimento 2: 20 estudiantes de Psicología. Experimento 3: 20 estudiantes universitarios. Experimento 4: 22 estudiantes de Psicología. Se ha construído en primer lugar un diccionario de frecuencia silábica en castellano, con el fin de analizar la distribución estadística de la frecuencia silábica. A continuación se llevaron a cabo dos experimentos realizados con las dos metodologías más utilizadas en los estudios sobre acceso léxico (Naming y TDL), que arrojan alguna luz sobre cómo afecta la frecuencia de las sílabas al reconocimiento de palabras. Se trata, por tanto, de constatar dos hipótesis: por un lado la hipótesis que defiende la realidad psicológica de la sílaba, al menos en los idiomas 'superficiales', y su entidad como código de acceso al significado, y, por otro, la hipótesis de la 'redundancia ortográfica' (Seidenberg, 1987-1989) que reduce los efectos silábicos obtenidos a la mera redundancia estadística de las letras. Para ello se construyó otro diccionario de frecuencia de bigramas en el castellano y se llevaron a cabo dos experimentos con las mismas técnicas (Naming y TDL), manipulando la frecuencia silábica y controlando la frecuencia de bigramas. Parece que la frecuencia silábica posicional ejerce una influencia notable en el reconocimiento visual de palabras. Además es un efecto estable que hemos obtenido tanto con palabras como con pseudo-palabras y con las dos metodologías utilizadas. Cuanto más frecuentes son las sílabas en una posición dada de una palabra más tiempo invertimos en procesarla; es un efecto contrario al de la frecuencia léxica. Estos dos efectos son independientes, no se produjo interacción en ninguno de los cuatro experimentos. Todo parece indicar que sus respectivas influencias en el reconocimiento de palabras ocurren en niveles diferentes y que ambas variables no comparten los mismos mecanismos: son sistemas modulares, no es la redundancia de las letras la variable que explica los efectos de la sílaba. Parece que los hispano-parlantes utilizamos habitualmente una ruta no directa al acceso de significado, y que segmentamos las palabras en sílabas en un nivel de procesamiento diferente al nivel de comprensión léxica. Proponemos un modelo en el que el procesamiento de nivel fonológico o subléxico de la palabra es computacionalmente previo al nivel propiamente léxico. Con este trabajo no se agotan todos los interrogantes sobre la frecuencia silábica. Por ejemplo, es probable que no todas las sílabas de una palabra tengan el mismo peso en el procesamiento. Queda también por comprobar si se obtiene el mismo efecto de la frecuencia silábica en presentación auditiva. También sería interesante comprobar qué peso tiene la estructura de la sílaba (en cuanto a distribución de vocales y consonantes) en relación con la frecuencia.

La escala gráfica difusa : una alternativa a la asignación de magnitud a las respuestas psicológicas.

Analizar en profundidad las posibilidades reales de aplicación, en el campo de la respuesta psicológica, de un sistema de asignación de magnitud basado en una aplicación conceptual de los principios que rigen la lógica difusa o borrosa y en la idea de borrosidad como concepto medible. Fase experimental I: Investigación I, diseño I: 30 alumnos de primero de Psicología; diseño II: 54 alumnos de tercero y quinto de Psicología. Investigación II: 264 alumnos de primero y segundo de Psicometría. Fase experimental II: 100 alumnos de la Facultad de Psicología. Estudiar el procedimiento de obtención de cuantificación de respuestas que se proponen en dos ámbitos bien diferenciados: primera fase, se propone una comprobación de la medida que se ha desarrollado, empleando una prueba generada al efecto y con un criterio externo de comparación. Se compara la fiabilidad y consistencia de la prueba empleando tres sistemas de asignación de puntuación: numérico, verbal y medida difusa. Se comparan los resultados obtenidos mediante estos tres procedimientos y se comparan a la vez con el criterio externo. Segunda fase experimental, se realiza utilizando 2 escalas ampliamente utilizadas en Canarias, para verificar la bondad de ajuste de los modelos empíricos obtenidos con los datos provenientes de los 2 sistemas de asignación de magnitud con el modelo teórico subyacente. 1. Las etiquetas verbales empleadas en las escalas categóricas suponen un menor tiempo de procesamiento que las numéricas cuando aumenta la ambigüedad de los estímulos. 2. Las escalas de respuesta verbal y numérica no se ajustan a escalas de intervalos. 3. La variabilidad de las categorías intermedias de respuesta es mayor que la correspondiente a las extremas; por uso, los sujetos hacen más uso de ellas. 4. La escala gráfica difusa (EGD) permite asignar magnitudes que presentan mayor correspondencia con el procesamiento real que el sujeto emplea a la hora de realizar sus evaluaciones. 5. La medida mediante la EGD presenta la ventaja de la evaluación indirecta del grado de ambigüedad de los ítems. 6. La EGD es un sistema de evaluación válido que pone de relieve el carácter borroso de los juicios humanos. 7. Esta nueva metodología de medición permite determinar el grado de seguridad de las respuestas de los sujetos. 8. El sistema de evaluación de EGD permite mejores índices de ajuste de los datos con modelos teóricos subyacentes, al contemplar la borrosidad e imprecisión de los juicios implícitos en las respuestas. 9. Los descriptores lingüísticos requieren de un análisis previo que permita definir conjuntos óptimos de tales descriptores, que garanticen de algún modo los supuestos de medida de intervalo. Aunque el empleo de la EGD presenta desventajas frente a los métodos tradicionales de recogida de datos por medio de papel y lápiz, en el sentido de que supone una mayor demanda de material y trabajo (en cuanto a su diseño no a su corrección) y una pérdida de la capacidad de administración masiva, sugerimos la posible utilización de tal escala en la fase de construcción y baremación de pruebas.

Los medios audiovisuales y la enseñanza de las lenguas.

En este trabajo se intenta estudiar los medios audiovisuales teniendo en cuenta que los principios básicos de su metodología surgen de la consideración de que la lengua oral es primordial y su enseñanza debe hacerse en situación para que adquiera significado. Para crear esta situación aparecen los medios audiovisuales. Se estudian individualmente los dos medios: el visual y el sonoro. El elemento visual: contexto y situación; códigos de señales; distintos planos del dibujo; lectura de la imagen; datos pertinentes y no pertinentes; el elemento visual como refuerzo de una situación ya creada; dibujos y fotografías; tipos de dibujos. El elemento auditivo: el sonido, características; condicionamiento acústico; condiciones de la aplicabilidad de los distintos medios de comunicación del sonido a la enseñanza de lenguas. Distintos tipos de medios audiovisuales: condiciones generales de los medios audiovisuales; el encerado; dibujos, cartas y carteles; preparación y ampliación de los mismos; medios de proyección: diapositivas, filminas, retroproyector y epideascopo; el cine-loop, la película sonora y no sonora; la televisión. Los medios audiovisuales han tenido un desarrollo fulgurante. La aparición de los medios de grabación y reproducción del sonido y las nuevas técnicas gráficas y de multiplicación de originales supuso un impulso enorme en la propagación de dichos medios. Los distintos medios que van apareciendo tienden, por una parte, a facilitar la labor del profesor, haciendo que con el mismo esfuerzo obtenga mayor rendimiento y, por otra parte, tienden a la auto-instruccion, pues es la unica posibilidad de millones de personas en todo el mundo a aprender una segunda lengua. Se observa, así mismo, una tendencia a combinar los elementos oral y visual en lo que se ha llamado medios y métodos audiovisuales. Las colecciones de los medios orales o visuales exclusivamente van siendo cada vez menos frecuentes.

Teorias implícitas de los padres sobre el desarrollo : una aproximación empírica.

1) Investigar las creencias sobre el tema del desarrollo de los niños y de la educación. 2) Conocer algunas propiedades estructurales de las teórias implícitas y el grado de preferencia de cada una de ellas. 1) Investigación: primera fase: 12 sujetos, 6 entre los 20 y 26 años y los otros 6 entre 40 y 60 años; segunda fase: 112 sujetos, estudiantes de Derecho, Psicología y Magisterio, edad media de 23,6 años. 2) Investigación: 70 sujetos de cuarto y quinto de Psicología; edad media 23,05 años. 3) Investigación: 110 sujetos de Magisterio y Psicología; edad media 22,32 años. 4) Investigación: 92 sujetos, 46 parejas, de diferentes niveles socioeconómicos. La mitad tenía un sólo hijo y el resto 2 ó 3. Variable dependiente: tiempo de reacción y porcentaje de juicios de verdad. 1) Investigación: primera fase: buscar un conjunto de proposiciones sobre el desarrollo del niño, utilizando la técnica de Brainstorming; segunda fase: saber si las proposiciones se rigen por las mismas normas que los miembros de las categorias de Rosch. 2) Investigación: comprobar si la tipicidad y polaridad de las teorías producen diferencias operativas en el procesamiento de la información. 3) Investigación. Se introducen dos teorías con las cuales contrastar los juicios de similitud de cada proposición. 4) Investigación: estudiar las teorias implícitas que mantienen los padres. Se trata de un diseño factorial cruzado: tipicidad y tipo de teoría. 1) Investigación: Primera Fase: casete, cintas, instrucciones ,protocolo. Segunda Fase: 7 cuadernillos, cada cuadernillo con una historieta y 137 proposiciones. 2) Investigación: 210 tarjetas como estímulos y 42 como ejemplos; casete, taquistoscopio, interruptores, cronoscopio, 3) Investigación: 11 cuadernillos; en cada uno se representaban dos teorías y un cuestionario con 137 proposiciones, 4) Investigación: cuadernillo con historietas con preguntas. 1) Las proposiciones de las teorías implícitas comparten las propiedades estructurales de las categorias de Rosch. 2) Los límites de las teorías son difusos, hay proposiciones que son compartidas por varias teorías. 3) Los tiempos de reacción más cortos corresponden a los juicios de las proposiciones mas prototípicas. 4) En la tercera investigación existe un alto grado de estabilidad en los índices de tipicidad y polaridad de las proposiciones en las teorías. 5) En el sistema de creencias de los padres influyen las ideas individualistas considerando al sujeto capaz de forjar su propio destino. 6) Teorías preferidas: constructivista, ambientalista y voluntarista. Los padres se creen más protagonistas y responsables de la educación de sus hijos: no consideran que la herencia marca el destino de sus hijos. Consideran que su actuación va a tener una enorme repercusión sobre el niño y que la voluntad de los niños es importante para conseguir lo que se proponen.

La efectividad de la comunicación publicitaria : un método de análisis.

Demostrar conceptualmente que es un constructo de la 'involucración' aporta una base teórica que permite generar una escala de medida, capaz de determinar, mediante una puntuación, si el producto o marca en estudio será potencialmente relevante para el consumidor. Encontrar y validar una escala capaz de disminuir el riesgo que toma de decisiones, sirviendo de ayuda en la evaluación de diferentes alternativas de comunicación publicitaria.. Para la administración de las escalas se contó con 174 varones y 76 mujeres, estudiantes universitarios entre los 18 y 30 años. Para el diseño experimental participaron 96 sujetos, todos diestros y de igual agudeza visual. 50 mujeres y 46 hombres.. El procedimiento a seguir ha sido definir los procesos implicados en el hecho publicitario desde la concepción del receptor como un procesador universal de información; investigar el concepto de involucración y su importancia en dichos procesos; generar y comparar, no sólo el instrumento basado en la involucración, sino distintas escalas de medida /tipo Fishbein/ y sus correlaciones con procedimientos más experimentales, que utilizan el tiempo de reacción /TR/ como variable dependiente, en línea con los estudios de procesamiento de información sustentados en las corrientes actuales del 'paradigma cognitivo'. El producto de consumo masivo seleccionado fue el tabaco, concretamente las marcas Winston, Camel y Marlboro. En una primera etapa del trabajo se procedió a traducir la escala propuesta por Zaichkowsky /1985/, Escala de Involucración. El procedimiento tipo Fishbein se utilizó para generar una escala relacionada con el producto y marcas en estudio. Se trata de tres diseños experimentales, uno por cada uno de las marcas en estudio, de 2X4, donde el primer factor corresponde a ser o no fumador y el segundo a la marca elegida por el sujeto.. 1. El tipo de escala escogido, si bien venía determinado por las teoría implicadas, resultó inadecuado para nuestros fines. Según nuestra experiencia las escalas tipo Fishbein pueden resultar útiles únicamente en administraciones a grupos reducidos de sujetos muy motivados y a los cuales se puede entrenar previamente en los tipos de razonamiento exigido. 2. En lo referente a la escala de involucración, creemos que las altas fiabilidades obtenidas tanto frente a marca como frente a producto, garantizan por una parte, la bondad de su traducción y, por otra, la fiabilidad de su aplicación a la población canaria. 3. Fue imposible encontrar diferencias entre los electores de las diferentes marcas, lo que, por otra parte, era de esperar en función de los resultados obtenidos en la encuesta y la explicación apuntada por los sujetos. 5. Creemos que es muy intersante la interacción encontrada entre la marca a identificar y el ser o no ser fumador.. Lo interesante de estos resultados es que apoya lo defendido por Stewart y Furse /1986/ en el sentido de que los elementos que influyen en la evocación no son los mismos que en la persuación..

Los efectos del contenido en el desarrollo del razonamiento predictivo.

Estudiar ontogenéticamente las estrategias que emplean los sujetos al predecir en tareas naturales y realistas en las que se ha controlado: contenidos de tipo visual, semántico y estereotipados sexualmente, la distribución muestral de esos sucesos y la información diagnóstica de esos mismos sucesos.. 120 personas de las siguientes edades: 5, 11 y 17 años, estudiantes de EGB, BUP y COU.. Los sujetos más jóvenes pueden ya diferenciar una tarea que presenta unos contenidos con los datos a favor entre sí, o con el referente previo al sujeto, de aquella tarea que los presenta en contra o sin consistencia interna. Las tareas empleadas por nosotros, eran realista y familiares para los sujetos y no formalistas y académicas como las usadas en la mayoría de los estudios evolutivos anteriores en los enfoques formales. La información distribucional tuvo una gran importancia en los resultados de los sujetos de todas las edades; la información diagnóstica se comprueba su papel modulador de las respuestas de todos los sujetos. Los sujetos según su edad, discriminaron entre los contenidos que respondían a una resolución visual de aquéllos que respondían a una semántica. En los contenidos estereotipados sexualmente encontramos que, en general, los sujetos de cinco años actúan de forma más parecida en los dos contenidos estereotipados sexualmente, mientras que los sujetos de 11 y 17 años actúan de manera diferenciada. Mayoritariamente, en los resultados, todos los sujetos muestran un patrón similar en competencia formal, mientras que se distinguen entre sí por una base distinta de conocimientos.. El razonamiento predictivo está determinado por los contenidos utilizados en las tareas y por el conocimiento previo sobre cada uno de los sucesos. Los resultados obtenidos nos sitúan a cierta distancia del enfoque formal-racionalista que subraya la independencia de cualquier proceso inductivo, ante la naturaleza de cualquier tarea. El nivel competencial de resolución predictiva es similar para todos los sujetos. Desde los cinco años los sujetos pueden distinguir entre el sentido de una información distribucional y el de una información diagnóstica, aunque no esté autoexplicado de una manera consciente en sus respuestas, como en el resto de la muestra de los sujetos mayores. La predicción depende de la comprensión inmediata del conjunto de informaciones que eran consistentes entre sí, los sujetos podían predecir con mayor facilidad y seguridad personal, que en aquellas donde las informaciones estaban desligadas entre sí. Cuando nos enfrentamos a una tarea predictiva cotidiana en la que está ausente información prototípica o diagnóstica tendemos a observar en mayor medida aquellos datos de naturaleza más cuantificadora o numérica. Este hecho subraya la principalidad de los datos cualitativos en la base de todo procesamiento predictivo, que no descarta informaciones complementarias de tipo distribucional u otros..

Estrategias compensatorias de lectura en funci??n de la ansiedad y el estr??s de evaluaci??n

Proponer y someter a prueba un modelo te??rico que d?? cuenta simult??neamente, y de modo integrador, de los datos relativos a efectos negativos de la ansiedad sobre el rendimiento y los relativos a ausencia de efectos /o incluso, efectos negativos/. Este modelo lo constituye la teor??a de la eficiencia en el procesamiento.. Se llevaron a cabo 8 experimentos y estudios auxiliares asociados a cada experimento. La tarea experimental elegida ha sido la de lectura de textos. La ansiedad de evaluaci??n fue medida por la confluencia de instrumentos psicom??tricos para examinar la tendencia general a reaccionar con preocupaci??n y nerviosismo /rasgo de ansiedad/ y la reactividad del hecho /estado de ansiedad/ en una situaci??n concreta de estr??s. El tipo de estr??s considerado ha sido el de evaluaci??n /amenaza de fracaso en pruebas de aptitud intelectual, con simulaci??n de evaluaci??n p??blica/. La eficacia lectora fue determinada por por el rendimiento en pruebas de comprensi??n de los textos.. Las personas con elevada ansiedad de evaluaci??n emplean con mayor frecuencia la articulaci??n vocal o subvocal, hacen m??s regresiones hacia porciones previas del texto durante la lectura, y reducen en mayor medida la velocidad lectora que las personas con baja ansiedad de evaluaci??n. Cuando los lectores pueden utilizar alguna de las estrategias auxiliares, no se producen diferencias en comprensi??n en funci??n de la ansiedad de evaluaci??n. En contraste, las personas con elevada ansiedad de evaluaci??n alcanzan menos comprensi??n que las de baja ansiedad cuando ninguna de las tres estrategias auxiliares pueden utilizarse. Las personas con elevada ansiedad de evaluaci??n emplean mayor proporci??n de estrategias auxiliares para lograr el mismo nivel de comprensi??n que las de baja ansiedad de evaluaci??n. Se infiere que los individuos con elevada ansiedad de evaluaci??n necesitan invertir un mayor gasto para obtener el mismo rendimiento que los de baja ansiedad de evaluaci??n. Por tanto, la eficiencia con que funcionan los procesos cognitivos es menor en los de elevada ansiedad de evaluaci??n que en los de baja, aunque la eficacia es equivalente. En general, el aumento de las demandas ha causado un efecto mayor en las personas con elevada ansiedad de evaluaci??n que en las de baja ansiedad, en cuanto que ha producido mayor incremento de la eficiencia lectora y mayor perjuicio sobre la eficacia lectora. Tanto los efectos principales de la ansiedad de evaluaci??n, como los interactivos con las demandas de la tarea, ocurrieron principalmente en condiciones de estr??s de evaluaci??n, es decir, que ocurren cuando los sujetos se ven sometidos a una amenaza de fracaso y evaluaci??n social de su aptitud. Las personas con elevada ansiedad de evaluaci??n manifiestan la misma amplitud de memoria durante la lectura que las personas de baja ansiedad en condiciones sin estr??s de evaluaci??n. Ello permite inferir que no existe un d??ficit permenente en capacidad de memoria operativa por parte de las personas con elevada ansiedad de evaluaci??n..

Lateralización cerebral del lenguaje, preferencia manual y rendimiento lector.

Acercarnos al tema de la lectura desde la perspectiva de la Neuropsicología, intentando realizar una contribución integradora del proceso lector, de las dificultades de su aprendizaje y de su tratamiento. . Primera fase: la muestra inicial estaba constituída por 200 sujetos, 131 varones y 69 mujeres, con un rango de edad de 9-12 años. En un segundo momento, medimos la Preferencia Manual en un grupo de sujetos quienes utilizan la mano izquierda para escribir. Esta muestra estuvo formada por 64 sujetos. Segunda fase: utilizamos los 264 alumnos, clasificados en la fase anterior, según su preferencia manual. . Primera fase: 'preferencia manual': esta fase tiene como objetivo el estudio de la preferencia manual en una amplia muestra de sujetos en edad escolar. Las variables controladas fueron: edad y normalidad neurológica, inteligencia, atención, centro escolar de procedencia, problemas emocionales, absentismo escolar, desconocimiento de los objetivos y entrenamiento previo, local. Segunda fase, 'lateralización cerebral del lenguaje': estudiamos la asimetría cerebral para el procesamiento del lenguaje de los sujetos analizados. Utilizamos la técnica de tareas concurrentes (TC) que consiste en contrastar la ejecución de un sujeto cuando realiza dos tareas simultáneamente (tarea primaria más tarea secundaria). Se plantearon seis condiciones experimentales: tapping con la mano dercha (SD); tapping con la mano izquierda (SI); tarea verbal (SV); tarea espacial (SE); tapping con la mano izquierda y tarea verbal (CIV); tapping con la mano derecha y tarea verbal (CDV); tapping con la mano izquierda y tarea espacial (CIE) y tapping con la mano derecha y tarea espacial (CDE). Tercera fase: en esta fase pretendemos poner en relación la preferencia manual y la lateralización cerebral del lenguaje con el rendimiento lector. Utilizamos un diseño factorial 2X2X2 con las variables lateralización del lenguaje, preferencia manual y la variable sexo. Las variables dependientes fueron: tiempo de lectura, errores de la lectura, comprensión, índice de eficiencia en lectura y escritura. . Primera fase: test de Dominancia Lateral (Harris, 1947) que dispone de las siguientes categorías: para la preferencia manual: 1. mano preferida; 2. Escritura simultánea; 3. Escritura; 4. Punteado; 5. Repartir cartas. Para la dominancia del pie: 1. Dar una patada; 2. Golpear con el pie. Para la dominancia ocular: 1. Test Monoculares; Test binoculares. También se usó el test de Inteligencia Lorge-Thorndike (1954) y la escala de Inteligencia de Wechler para niños (Wechler, 1954). Segunda fase; estímulos, ordenador, cronómetro. La tarea primaria era una tarea motora de 'tapping', mientras que las tareas secundarias eran de tipo verbal o espacial. . Primera fase: encontramos que la distribución de la preferencia manual de nuestra muestra (N=200) fue de un 76,5 por ciento de diestros, un 15,5 por ciento de zurdos y un 8 por ciento de sujetos con preferencia manual mixta. Segunda fase: Nuestros resultados muestran que tanto la tarea motora como la verbal experimentan un decremento cuando se realizan de forma simultánea. Además este decremento es asimétrico, en el sentido de una mayor interferencia entre la ejecución motora de la mano derecha y la ejecución verbal, frente a un menor decremento entre la ejecución motora izquierda y la tarea verbal. Tercera fase: Queda demostrado, en primer lugar, que es el efecto de la interacción entre la lateralización cerebral del lenguaje y la preferencia manual el que explica la relación entre asimetría cerebral y rendimiento lector, y no el efecto aislado de cada uno de estos factores. En segundo lugar, el rendimiento de los sujetos en los que confluyen los centros de control del lenguaje y mano preferida es equivalente, independientemente del hemisferio donde se produzca esta confluencia. En tercer lugar, ha quedado demostrado que los sujetos que presentan la confluencia hemisférica descrita tienen un rendimiento lector superior a aquéllos que no la presentan. En cuarto lugar, varones y mujeres, siempre que presenten un mismo tipo de organización asimétrica para estos factores, no diferencian en su rendimiento lector. . Futuras investigaciones deben establecer el peso de la confluencia hemisférica en determinar diferencias en capacidad lectora y en la aparición de los problemas de lectura. Del mismo modo, deben establecer si unos efectos alcanzan otras esferas del lenguaje..

Sesgo inferencial en función de la ansiedad : el curso temporal de los procesos.

Conocer cuál es el curso temporal de los procesos inferenciales implicados en el sesgo interpretativo, en función del nivel de ansiedad de evaluación de los sujetos. Más específicamente, se trata de determinar en qué momento del procesamiento de la información ambigua se produce el sesgo. . Participaron 200 alumnos de primero y segundo de Psicología de la universidad de La Laguna. De ellos, 140 eran mujeres y 60 varones. . Para someter a prueba las hipótesis planteadas en esta investigación se realizaron 6 experimentos con dos técnicas distintas. En los tres primeros se ha combinado el nombrado de la palabra crítica con dos intervalos de SOA -500vs. 1250 mseg.- y una presentación de los textos mediante RSVP (Presentación serial, visual, rápida). En las restantes se ha empleado la técnica de ventana móvil que permite al sujeto leer libremente común: 2X3X2X2. El primer factor, intergrupo, corresponde al Nivel de Ansiedad de Evaluación (sujetos con elevado vs. bajo nivel de ansiedad). Los siguientes factores son intragrupo y corresponden al tipo de amenaza (física vs. no amenaza), Contexto (con vs. sin), y Resolución (confirmatoria vs. desconfirmatoria). En la condición 'con contexto', se presentaba la frase que inducía a hacer la inferencia seguida por la desambiguadora, mientras que en la condición 'sin contexto' sólo aparecía la frase desambiguadora.. En la terminología psicolingüística al uso, la frase desambiguadora como 'target'. La resolución confirmatoria expresaba la consecuencia más probable; la desconfirmatoria, la menos probable pero posible. . 1. Cuestionario de rasgo de ansiedad de evaluación (Inventario de Ansiedad de Evaluación; Spielberg et al., 1980; adaptado y validado por Gutiérrez Calvo, 1982). Este cuestionario mide el rasgo de ansiedad ante situaciones de examen. 2. Prueba de vocabulario (Primary Mental Abilities de L.L. Thurstone y T.G. Thurstone, 1979, versión de TEA ediciones). 3. Test de Razonamiento inductivo no verbal (Test de Inteligencia General, serie dominós, forma 2, de TEA ediciones, 1973). Se ha utilizado un conjunto de frases predictivas ambiguas (36 frases en experimentos 1, 2 y 3 y 48 en experimentos 4, 5 y 6), y frases desambiguadoras -2 para cada frase ambigua-. Las frases predictivas inducían a generar inferencia. Eran ambiguas respecto a las consecuencias -probables vs. posibles- que podían derivarse a partir d ela situación que en ellas se describía, y no en el sentido de que fueran ambiguas semánticamente. . 1. Se produce un sesgo inferencial en función d ela ansiedad de los sujetos, consistente en la tendencia a interpretar información ambigua como amenazante o indicadora de peligro. 2. Este sesgo tiene lugar durante el procesamiento de la información ambigua. Sin emabrgo, no ocurre de forma inmediata y automática. Más bien, se trata de un sesgo estratégico y elaborativo, que se produce en una fase posterior al acceso léxico inicial. 3. Dicho sesgo tiene carácter transitorio, activándose preferentemente en condiciones de estrés de evaluación. Para su ocurrencia es necesariq lq confluencia de rasgo de ansiedad elevada e incremento en el estado de ansiedad provocado por la situación de estrés. 4. La ansiedad de evaluación produce un sesgo específico, directamente relacionada con amenazas sobre la propia autoestima y la valoración social y/o profesional, pero no (o sólo débilmente) con amenazas de carácter físico. . Como implicación para la investigación sobre los procesos inferenciales básicos, de los resultados aquí obtenidos se desprende que: a. La probabilidad de las inferencias predicitvas se incrementa al tener en cuenta la reactividad emocional d elos sujetos, el estrés de la situación experimental y el significado emocional de los materiales de lectura; en cambio, b. el curso temporal de las inferencias predictivas no resulta alterado por las características mencionadas, en el sentido de que dichas inferencias no se vuelven automáticas, sino que continúan ocurriendo d emodo demorado y elaborativo durante el procesamiento..

Memoria de información estereotípica : el efecto de la variabilidad y del contenido categorial.

El objetivo central de este trabajo es integrar el concepto de variabilidad a la definición de estereotipos, y analizar las consecuencias que ello tiene. En varios de los experimentos participaron alumnos de Psicología y, en otros, alumnos de Pedagogía. Los dos primeros capítulos empíricos analizan los efectos de la percepción de variabilidad categorial, sobre el recuerdo y el reconocimiento de información. En el tercer capítulo empírico tratamos de determinar si la influencia de los estereotipos, y de la variabilidad percibida, sucede preferentemente en el momento de la codificación o en el momento de la recuperación de la información. El capítulo cuarto empírico, trata de incorporar el concepto de variabilidad en la explicación sobre el modo en que integramos la información personal y categorial, conceptualizándolo como un mecanismo mediador en esos procesos. Concretamente, tratamos de determinar si la variabilidad afecta a la percepción de la tipicidad de un individuo con respecto a su grupo, y esto a su vez a la aplicación de las creencias acerca de su grupo. Finalmente, el último capítulo empírico hace referencia a la necesidad de determinar un marco global de la memoria, que permita explicar los procesos mencionados. Concretamente, tratamos de dirimir si la información de variabilidad se almacena como un concepto abstracto, o se basa en la recuperación de ejemplares de la memoria. 1. Se seleccionaron los siguientes estímulos: la variabilidad categorial percibida de las conductas -alta vs baja-, el tipo de información -mayoritaria vs minoritaria-, la importancia o estatus social de la categoría profesional -alto vs bajo-, y el carácter evaluativo o deseabilidad social de las conductas -positivo vs negativo; 2. Los experimentos realizados no muestran diferencias significativas en función de la variabilidad percibida, ni de la importancia social de la categoría, mediante el empleo de medidas de recuerdo libre; 3. La variable importancia social interactúa significativamente con la variabilidad, de modo que cuando el personaje es de baja importancia social, la variabilidad de la información es indiferente. Mientras que cuando el personaje es de alta importancia, se ha acentuado más cuando la información es de baja variabilidad que cuando es de alta variabilidad; 4. La variabilidad de la información relacionada con un estereotipo, juega un papel importante sobre la memoria. Hemos visto que, en general, tanto cuando la información es positiva como cuando es negativa, se encuentra un mayor número de aciertos en la información de baja variabilidad. En el caso de la información mayoritaria, se interpreta como una mayor fuerza de asociación debido a que es información previamente almacenada y estrechamente ligada a la categoría social. En el caso de la minoritaria, debido a que ésta es muy poco frecuente, y por ello sorprende a los sujetos. Esto a su vez, demanda un procesamiento más profundo de esa información, lo que crea igualmente fuertes asociaciones; 5. El hecho de que un personaje sea percibido como atípico de su grupo no implica que automáticamente el perceptor rechace la aplicación de sus creencias estereotípicas sobre la propia categoría social. Por el contrario, hemos visto que, cuando los personajes eran atípicos, los sujetos continuaban dando, en general, puntuaciones de probabilidad altas a las conductas mayoritarias; 6. Nos inclinamos a pensar en un modelo que asuma la existencia de una información de variabilidad preelaborada en la memoria, es decir, con un cierto nivel de abstracción, pero suceptible de revisión y modificación ante la información contextual.

Inteligencia : recursos atencionales e intercorrelacionales entre tareas.

1. Determinar las relaciones existentes entre inteligencia y atención. 2. Averiguar el papel que los determinantes atencionales de uso general y específico juegan en el rendimiento. Observar el efecto de la variación de determinados factores atencionales sobre los rendimientos en tareas y la matriz correlacional generada por ellos, llevando a cabo, el paradigma de las dobles tareas. Estudiantes, voluntarios, que cursaban alguno de los tres primeros cursos de Psicología asignados al azar a cada una de las condiciones experimentales. 1. Variable independiente: a) Recursos atencionales de uso general. b) Recursos atencionales de uso específico. 2. Variables dependientes: a) Rendimiento en tareas de inteligencia, de modalidad estimular visual; estas tareas se construyeron seleccionando ítems de test standar de inteligencia. b) Rendimiento en tareas no intelectivas, de modalidad estimular auditiva. 3. Variables estables del sujeto: sexo, edad, nivel cultural, rasgos, capacidad total de los distintos tipos de recursos, eficiencia en el manejo de cada género de recursos, motivación, ansiedad elementos estimulares distractores, ansiedad, cansancio,etc. Fase experimental a: corresponde al estudio piloto. Fase experimental b: el diseño se ajusta al paradigma de las dobles tareas para la manipulación de la tarea primaria. Se dispone de cinco tipos de tareas de test, que se ejecutan en solitario y en concurrencia con la tarea no intelectiva. Fase experimental c: se pretende conectar el campo atencional y el de la inteligencia. Se dispone de cinco modalidades de tarea de test que son ejecutadas en concurrencia con distintas secuencias de una misma tarea auditiva. 1. Tareas de modalidad estimular visual: se construyeron en base a los ítems de diferentes tests psicométricos asociados a la medida de distintas aptitudes; cada tipo de tarea dispone de dos o mas pruebas paralelas. 2. Tareas de modalidad estimular auditiva: emisión de un tono con fondo de ruido o de dos tonos diferentes. 1. Medias. 2. Significación de diferencias de medias. 3. Análisis de varianza. 4. Correlación y su significación. 5. Significación de diferencias de correlaciones. 6. Análisis factorial. 1. Lo más destacado radica en el aislamiento de una variable que funciona en el procesamiento de tareas distintas en la modalidad sensorial y en la complejidad de sus formas de resolución. Se identifica como capacidad general, dado que es distribuible y se corresponde con el esfuerzo postulado por Kaheneman, 1973. Se presentan entidades de procesamiento de uso específico. 2. El hecho diferencial en el rendimiento se ha explicado mediante el constructo de eficiencia en el uso de los recursos. 3. Sostenemos la utilidad de la correlación combinada con manipulaciones experimentales para el estudio del rendimiento. El estudio del rendimiento es fundamental para evitar el fenómeno del fracaso. Los resultados descritos señalan la importancia de la capacidad general en el rendimiento. Si la eficiencia en su uso puede aprenderse se hace necesario aislar las variables que producen el incremento de la eficiencia. Así, se facilitará la elaboración de programas destinados a mejorar la inteligencia.

Medios de comunicación.

La reproducción y distribución de este vídeo en Canarias ha sido llevado a cabo por el Programa de Medioa Audiovisules de la Dirección General de Promoción Educativa del Gobierno de Canarias. La duración de la cinta de vídeo es de ventiocho minutos

Evaluación de la competencia curricular en el área de Lengua Castellana en alumnos de tercero de ESO.

El presente Proyecto se realizó en el IES Valle del Saja de Cabezón de la Sal. Son sus objetivos: Analizar el repertorio de capacidades, conceptos, procedimientos y actitudes que se piden a los alumnos de tercero de ESO. Crear instrumentos de medida que nos permitan valorar y evaluar los aspectos arriba señalados. Contribuir a perfeccionar la evaluación pedagógica para el diagnóstico de alumnos con necesidades educativas especiales. El plan de trabajo tiene varios momentos: 1. Estudio bibliográfico sobre el tema de la evaluación y la competencia curricular. 2. Análisis de las adquisiciones que deben realizar los alumnos en el área de Lengua Castellana. Elaboración de los instrumentos de evaluación y observación. Aplicación a los alumnos. Valoración de los resultados. La evaluación continua servirá para modificar aquellos aspectos que no resulten satisfactorios. Se han utilizado las instalaciones, instrumental y equipo existente en el centro y se ha adquirido una unidad de procesamiento y tratamiento de textos. La obra no está publicada.