Educaci??n y sociedad en Alava en el siglo XIX (1833-1868)

Conocer la estructura de la institucionalizaci??n del Sistema Educativo en ??lava desarrollado durante la Monarqu??a de Isabel II. Comprender cu??les eran los mecanismos de acci??n pedag??gica en las Ecuelas Primarias. La articulaci??n de la red escolar primaria de caracter p??blico. La investigaci??n se estructura en tres bloques tem??ticos. El primero se refiere a la situaci??n socio-pol??tica, econ??mica y demogr??fica de la provincia alavesa en el siglo XIX. En el segundo bloque se describen e interpretan los procesos de escolarizaci??n y de creaci??n de establecimientos escolares. El tercer bloque se refiere al estudio de la Escuela como instituci??n, analiz??ndose: el dise??o arquitect??nico, el mobiliario, los contenidos de ense??anza, la organizaci??n escolar y el papel, cualificaci??n, selecci??n y prestigio social del profesor de Ense??anza Primaria. Fundamentalmente fuentes primarias. Pretende combinar cuatro niveles metodol??gicos: descriptivo, gen??tico, estructural y causal. Entre 1829 y 1863 existe en Alava un importante esfuerzo de escolarizaci??n infantil, aunque no uniforme. Se constata que la escolarizaci??n es favorable a los ni??os y que existe una estrecha vinculaci??n entre escolarizaci??n, edad, sexo y aprendizajes b??sicos. La entrada en vigor del Plan provincial de 1827 se traduce en un incremento significativo del n??mero de escuelas en Alava. La guerra civil supone una brusca interrupci??n de creaci??n de escuelas, que se reanudar?? a partir de 1841. Los aspectos materiales de los centros escolares son deplorables. Las condiciones de insalubridad, la insuficiente ventilaci??n, capacidad e iluminaci??n constituyen las causas principales que motivan el cierre o traslado de un buen n??mero de centros escolares en 1829. A partir de 1845 se emprende una etapa de nuevas construcciones, encaminadas a corregir estas deficiencias. Al analizar los objetivos de ense??anza se constata la preocupaci??n por lo religioso y por los aprendizajes instrumentales (leer, escribir y contar). Se pretende provocar la identificaci??n de los alumnos con los valores vitales de la sociedad: obediencia, bondad, dependencia de la autoridad externa e intolerancia. Y, por el contrario, se minusvaloran los aspectos comprensivos y creativos, las dimensiones comunicativa y afectiva, el an??lisis reflexivo y el sentido cr??tico. Se parte de un desconocimiento total del mundo infantil. Los maestros ten??an una precaria situaci??n econ??mica y social. Quedar??an por analizar de forma m??s exhaustiva temas como la formaci??n del profesor, el problema del analfabetismo, la estructuraci??n de las Ense??anzas Medias y de Oficios y la intermitente presencia de estudios universitarios en la provincia.

Problemas y necesidades de formaci��n de los profesores-as de Matem��ticas.

Estudiar las principales caracter��sticas personales y profesionales de los profesores de Matem��ticas. Recoger el tipo de actividades de perfeccionamiento que han realizado y que est��n relacionadas con las Matem��ticas. Conocer y analizar sus necesidades de formaci��n. Incorporar al dise��o de actividades del Departamento de Matem��ticas del CEP de Oviedo, los resultados obtenidos. 315 profesores de Matem��ticas del Ciclo Superior de EGB y EEMM adscritos al CEP de Oviedo, de los cuales s��lo respondieron 64. Las variables a analizar son de tres tipos: personales (sexo y edad), profesionales (titulaci��n acad��mica, tiempo de experiencia docente, tipo de centro, nivel educativo, situaci��n administrativa, tiempo impartiendo Matem��ticas, actividades de perfeccionamiento realizadas, duraci��n de las mismas, informaci��n recibida) y de formaci��n permanente (necesidades de formaci��n en el ��rea de Matem��ticas, tipos de actividades, criterios para dise��ar las actividades). Cuestionario ad hoc. El cuestionario aport�� datos de car��cter cuantitativo y cualitativo que se analizaron mediante estad��stica descriptiva y an��lisis de contingencias. El perfil del profesor que ha respondido a la encuesta se corresponde con: hombre o mujer entre 35 y 44 a��os, profesor de EGB en un centro p��blico y con plaza definitiva, lleva trabajando en la ense��anza entre 11 y 20 a��os, imparte Matem��ticas en el Ciclo Superior desde hace m��s de 7 a��os, ha asistido a uno o dos cursos dedic��ndole entre 20 y 60 horas, suele recibir informaci��n sobre cursos y actividades de formaci��n y suele estar al tanto de los materiales did��cticos que le pueden ser ��tiles. Alrededor del 75 por ciento da a entender que sus necesidades de formaci��n est��n relacionadas con el conocimiento y la utilizaci��n de t��cnicas activas para la ense��anza, la elaboraci��n y uso de materiales y de recursos, o temas que puedan estar relacionados con las Matem��ticas. En cuanto a la forma de organizar una actividad, las preferencias del 90 por ciento se inclinan por los cursos. Piden que las actividades se desarrollen dentro de su horario lectivo y que no les suponga un esfuerzo suplementario. Se encontraron diferencias significativas entre el profesorado de EGB y EEMM con respecto a dos variables: informaci��n que reciben sobre actividades de formaci��n y necesidad de formaci��n para la utilizaci��n de medios tecnol��gicos y audiovisuales. Hay que destacar la importancia de la formaci��n pedag��gica o psicol��gica de los docentes, la coordinaci��n que debe existir entre las distintas etapas que configuran el actual Sistema Educativo y los m��todos individualizados para poder afrontar la diversidad existente en las aulas. Todo esto requiere la actualizaci��n o la formaci��n del profesorado en distintos campos.

Sistema de evaluaci��n de programas de integraci��n y rehabilitaci��n (SEPIR).

Buscar una f��rmula de valoraci��n-planificaci��n de programas sociales que analice la habilitaci��n individual y las competencias sociolaborales en relaci��n con las estructuras de formaci��n y empleo proyectados y ofertados por los servicios y agentes sociales. Servir a especialistas en orientaci��n y formaci��n, a t��cnicos de empleo, planificadores, gestores, etc. Para analizar la conjunci��n formaci��n empleo de personas discapacitadas con la planificaci��n apropiada y recursos y reducir la discrepancia entre habilidades sociolaborales y competencias requeridas. Propuesta SEPIR para valorar los logros, recursos y acciones que un centro o instituci��n consigue en funci��n de una din��mica de orientaci��n y formaci��n profesional previa o de un esfuerzo de consecuci��n de adaptaci��n y mantenimiento de un puesto de trabajo teniendo en cuenta las acciones de gesti��n y los niveles de impacto sociocomunitario. SEPIR se fundamenta en l��neas inicialmente dicot��micas de evaluaci��n que adoptan un enfoque integrador. Se analizan datos y caracter��sticas de una realidad social cuantificables en funci��n de la expresi��n de ��ndices significativos. Otros datos requieren el uso de t��cnicas subjetivas y procedimientos cualitativos. La metodolog��a evaluadora es din��mica por la relaci��n entre evaluadores y responsables del programa, por la secuencia temporal y por la relaci��n que implica en los programas de intervenci��n. El sistema de evaluaci��n se concibe desde una actuaci��n externa pero estructurado para que en una primera fase se realice a nivel interno. El sistema establece la evaluaci��n de todos los segmentos del proyecto dando lugar a 4 tipos de evaluaci��n: de la definici��n, del dise��o, de la ejecuci��n y de los efectos. Instrumentos: evaluaci��n de la orientaci��n y formaci��n profesional, fomento, adaptaci��n e integraci��n laboral, integraci��n comunitaria y gesti��n de proyectos. Validez de contenido y de constructo mediante el sistema de jueces. La segunda validaci��n es de tipo operativo para establecer la bondad de ajuste entre el modelo y la realidad. La construcci��n de los items en los instrumentos est�� determinada por el objeto evaluado y por los objetivos a cumplir en cada fase. Como resultado del proceso te��rico de investigaci��n sobre la situaci��n de los programas, servicios y actividades de integraci��n y rehabilitaci��n sociolaboral, se incluyen en SEPIR un conjunto de estrategias para su utilizaci��n, difusi��n y un mejor acercamiento a los usuarios compuesto de unas gu��as con estructura en permanente renovaci��n y un manual que explica y orienta el trabajo del evaluador para que realice su acci��n segun le se��ala la gu��a. SEPIR produce cambios en la din��mica de la acci��n social pues introduce un modelo de planificaci��n paralelo al de evaluaci��n de manera que ambas funciones se complementen.

Percepciones del clima social escolar : diferencias tipol��gicas entre colegios p��blicos y colegios privados.

Identificar en dos muestras de poblaci��n escolar urbana de Asturias, una perteneciente a colegios p��blicos, y otra perteneciente a colegios privados, si existen distintas tipolog��as de 'climas sociales en el aula', a partir de las percepciones de los alumnos, y si hay diferencias entre los centros p��blicos y los privados. 575 Sujetos, 200 alumnos de colegios p��blicos y 375 de colegios privados. Se trata de sujetos de ambos sexos, con edades entre 13 y 14 a��os, pertenecientes a un nivel de 8 de EGB de Avil��s, Gijon y Oviedo. Variables independientes: implicaci��n, afiliaci��n, ayuda, tarea, competitividad, organizaci��n, claridad, control e innovaci��n. Variables moduladoras: pertenencia por parte de los alumnos a colegios p��blicos o privados. Escala de clima social (ces), creada por r.H. Moos y cols.. An��lisis de conglomerados cluster K-means, un tipo de an��lisis de cluster no jer��rquico. Con este m��todo se divide un conjunto de individuos en conglomerados, de tal forma que, al final del proceso, cada caso pertenece al cluster cuyo centro est�� m��s cercano a ��l. El centro del cluster viene dado por la media de los individuos que forman cada variable. Del an��lisis de variables que intervienen en la percepci��n del clima social escolar, se observan diferencias entre colegios p��blicos y privados, en lo que respecta a las variables de ayuda, tarea, organizaci��n e innovaci��n. En relaci��n a las otras cinco variables, afiliaci��n, implicaci��n, competitividad, claridad y control, las diferencias entre una muestra y otra son inexistentes. A la hora de estudiar cada uno de los cluster, se tiene en cuenta la reestructuraci��n realizada tanto en la muestra de colegios p��blicos como privados. En la muestra de colegios privados destacan tres tipolog��as de climas: un clima afectivo percibido por un 50 por ciento de la poblaci��n; un clima conservador y autoritario percibido por casi un 40 por ciento de los estudiantes; un clima estructurado percibido por un 10 por ciento aproximadamente. En la muestra de alumnos pertenecientes a colegios p��blicos, se encuentran cuatro tipos de climas: un clima afectivo percibido por un 32 por ciento de la poblaci��n; un clima afectivo y no participativo, detectado por un 27 por ciento de los estudiantes; un clima autoritario percibido por un 26,5 por ciento de la muestra; un clima centrado en la organizaci��n y el esfuerzo, percibido por un 14,5 por ciento de la poblaci��n. El hecho de que los estudiantes de colegios p��blicos o privados, perciban un determinado tipo de clima, est�� muy relacionado con la figura del profesor-tutor. El funcionamiento de la clase depende de las caracter��sticas de ��ste, que aunque revelen los canones de la instituci��n, tienen una huella personal. Para evaluar la percepci��n del clima escolar, a las variables analizadas, habr��a que a��adir la personalidad del profesor, lo que no descartan realizar en una posterior investigaci��n.

Aproximaci??n al marco conceptual en el que se definen las relaciones familia-centro en educaci??n infantil en la reforma educativa

Estudiar y analizar la relaci??n entre la familia y la escuela en el nivel de educaci??n infantil, que son los dos primeros contextos en los que los ni??os se desenvuelven, y de ah?? su importancia. Fuentes documentales sobre la materia. Consta de dos partes, la primera orientada a analizar las bases te??ricas de la familia, su contextualizaci??n, el marco educativo de la instituci??n familiar y el marco legislativo de la relaci??n familia-escuela. Y la segunda parte se orienta al estudio de la relaci??n familia escuela en educaci??n infantil, su importancia, los problemas de la relaci??n, los niveles de participaci??n y las implicaciones educativas. Se termina con unas conclusiones generales deducidas de los diferentes cap??tulos de la investigaci??n. En el ??ltimo cap??tulo se enumeran estas conclusiones: el concepto de familia ha cambiado, la formaci??n de los distintos componentes de la familia resulta imprescindible para educar correctamente a los ni??os/as, es preciso investigar la tem??tica familiar, es evidente la importancia que tiene la relaci??n entre la familia y la escuela aunando criterios que repercuten positivamente en el alumnado, la etapa de la educaci??n infantil es la m??s id??nea para iniciar dichos contactos, no es suficiente tener una legislaci??n que contemple la importancia de las relaciones entre la familia y la escuela, sino que es necesario una sensibilizaci??n social y un gran esfuerzo por parte de ambos contextos, en nuestro pa??s no existe una tradici??n en la relaci??n familia centro, el centro escolar debe poner todos los medios a su alcance para facilitar los contactos entre ambos ??mbitos, es necesario establecer las v??as de participaci??n familia centro, tanto en el proyecto curricular del centro como en la programaci??n general anual, debiendo elegirse en cada momento las que m??s se ajusten a los objetivos espec??ficos.

An��lisis de las necesidades de apoyo y de formaci��n did��ctica del profesorado universitario : dise��o de un cuestionario para el caso de la Universidad de Oviedo.

An��lisis de las necesidades de formaci��n did��ctica del profesorado de la Universidad de Oviedo, para ello se pretende: a) Estudiar la instituci��n universitaria con relaci��n a algunos aspectos de su integraci��n en el EEES evaluando el alcance las repercusiones t��cnicas y formales de esa integraci��n; b) Conocer las necesidades de apoyo y formaci��n de los docentes universitarios; c) Estudiar posibles alternativas para la mejora de la calidad de la ense��anza universitaria; d) Analizar las necesidades principales de la formaci��n pedag��gica y did��ctica del profesorado de la Universidad de Oviedo; e) Confirmar la validez del instrumento de investigaci��n para proceder con un estudio de mayor alcance. La definici��n de estos objetivos conlleva el planteamiento de la siguiente hip��tesis: 'La presencia de posibles necesidades y/o problemas profesionales en el ejercicio de la docencia universitaria dificulta la calidad de la misma'. 72 docentes de diversas Facultades y Escuelas Universitarias de la Universidad de Oviedo (Asturias). En la realizaci��n del estudio se tienen en consideraci��n diferentes aspectos que definen los elementos que intervienen en la cultura de la docencia universitaria: la docencia, el desarrollo del vitae, las actividades y la metodolog��a, la profesionalizaci��n docente, la aplicaci��n did��ctica de las tecnolog��as de la informaci��n y de la comunicaci��n y la investigaci��n. Utilizaci��n de un cuestionario de opini��n formado por 644 ��tems que permite recoger informaci��n de diversos agentes de la comunidad educativa pudi��ndose clasificar en diferentes dimensiones de an��lisis. Este instrumento se ve complementado por entrevistas, observaci��n y an��lisis documental. Se confirma la hip��tesis de que la presencia de necesidades y/o problemas profesionales en el ejercicio de la docencia universitaria dificulta la calidad de la misma. Otras conclusiones destacables son: a) Los docentes abogan por favorecer una docencia de calidad para la que consideran estar cient��ficamente preparados, pero no pedag��gicamente; b) Los docentes reclaman m��s atenci��n a la Universidad; c) El apoyo institucional tiene que estar mucho menos burocratizado; d) La mayor��a de los docentes est��n dedicando un esfuerzo al desarrollo curricular que no est�� aportando beneficios; e) La mayor��a de los docentes considera que dedican mucho esfuerzo para motivar a sus alumnos, pero esta motivaci��n no est�� reflejada en el trabajo acad��mico de ��stos; f) Es necesario orientar a los docentes acerca de metodolog��as y uso de materiales que favorezcan un autoaprendizaje por parte de los alumnos; g) La transmisi��n adecuada de los contenidos es una de las preocupaciones generales de los docentes; h) El modelo tradicional es el que sigue, prioritariamente, desarroll��ndose en las aulas; i) La realidad profesional no est�� reflejada en las diferentes disciplinas al nivel que cabr��a esperar; j) Las relaciones con el alumnado parecen ser un factor que favorece el desarrollo; k) Los docentes universitarios querr��an actualizarse y reconocen la importancia de la formaci��n permanente, pero no consideran que los seminarios y las conferencias de expertos favorezcan esa actualizaci��n; l) El uso y aplicaci��n did��ctica de las TIC no se produce al ritmo esperado; m) La falta de tiempo para organizar y dise��ar materiales parece ser una causa que impide el desarrollo de estos materiales de una forma m��s eficaz; n) La investigaci��n tiene un gran valor.

La competencia social de los j??venes de un centro de reforma : una evaluaci??n de necesidades

Determinar las necesidades en el ??mbito de la competencia social de los j??venes y menores de la Casa Juvenil de Sograndio (centro de reforma para j??venes y menores infractores del Principado de Asturias). 30 j??venes entre los 14 y 23 a??os internos/as en la Casa Juvenil de Sograndio (Asturias). Estudio de evaluaci??n de necesidades estructurado en tres etapas: a) Fase pre-evaluativa o de reconocimiento en donde se aborda un estudio documental de fundamentaci??n te??rica y un estudio exploratorio del contexto, todo ello, orientado a la elaboraci??n de un an??lisis descriptivo del centro de estudio; b) Fase evaluativa o de diagn??stico centrada en la evaluaci??n de necesidades propiamente dichas; c) Fase post-evaluativa o de toma de decisiones en donde se hace una selecci??n o s??ntesis de las necesidades detectadas buscando soluciones para formular propuestas de mejora. Los instrumentos de recogida de informaci??n utilizados son dos: a) El cuestionario BAS-3 que permite evaluar cinco dimensiones de la conducta social (consideraci??n de los dem??s, autocontrol en las relaciones, retraimiento social, ansiedad social, timidez y liderazgo); b) Entrevista semiestructurada que consta de 50 ??tems con los que el entrevistado muestra su grado de acuerdo o desacuerdo en relaci??n con cinco dimensiones (resoluci??n de problemas, emociones, organizaci??n, autodominio, autoestima y habilidades sociales). Los j??venes internados en la Casa Juvenil de Sograndio tienen menos habilidades de socializaci??n que los j??venes con conductas no delictivas, es decir, se aprecia un d??ficit significativo de habilidades de socializaci??n en el grupo de sujetos objeto de estudio, lo que ratifica la necesidad de seguir orientando esfuerzo a la intervenci??n en adquisici??n de habilidades de socializaci??n.

Estudio experimental de las repercusiones del clima motivacional generado por el educador f��sico sobre j��venes balonmanistas.

Determinar las relaciones entre el clima motivacional, la orientaci��n de meta, la motivaci��n intr��nseca, la autoconfianza, la ansiedad y el estado de ��nimo de j��venes deportistas antes y despu��s de una competici��n. 115 deportistas cadetes y juveniles de cinco clubes de balonmano del norte de Espa��a con edades comprendidas entre los 14 y los 18 a��os (22 mujeres y 93 varones). Aplicaci��n de una serie de cuestionarios antes y despu��s de una actividad f��sica de competici��n. Los instrumentos utilizados fueron: a) Para medir las percepciones del clima motivacional fue utilizado el Cuestionario 2 del Clima Motivacional Percibido en el Deporte (PMCSQ-2). Esta escala est�� constituida por dos factores de segundo orden denominados Maestr��a y Ejecuci��n, y seis de primer orden. La validez factorial es examinada utilizando el an��lisis factorial confirmatorio; b) Para evaluar las disposiciones de meta de logro personal fue utilizado el Cuestionario de Percepci��n de ��xito (POSQ), escala compuesta por 12 ��tems: 6 de implicaci��n en la tarea y 6 de implicaci��n en el yo; c) Para determinar el grado de divertimento se utiliza el Cuestionario de Diversi��n de los sujetos con la Practica Deportiva (CDPD), compuesto por 8 ��tems agrupados en dos factores: aburrimiento y diversi��n; d) Para medir el compromiso y la entrega personal, la competencia motriz percibida, la ansiedad ante el error y las situaciones que producen estr��s en las clases de Educaci��n F��sica se maneja el Test de Motivaci��n de Logro en Educaci��n F��sica (MEF). Cuestionario de 21 ��tems dividido en tres subescalas: 8 de compromiso y entrega al trabajo, 4 de competencia motriz percibida y 9 de ansiedad ente el error y las situaciones que producen estr��s; e) Para medir la ansiedad y la auto-confianza previas a la competici��n se utiliza el CSAI (Competitive State Anxiety Inventory), escala compuesta por 27 ��tems divididos en tres subescalas: 9 de ansiedad cognitiva, 9 de ansiedad som��tica y 9 de auto-confianza; f) Para medir el estado de ��nimo pre y post-competitivo se aplica el Perfil de estado de ��nimo (POMS): hostilidad, depresi��n, vigor, fatiga y tensi��n. a) Los balonmanistas que perciben un clima de entrenamiento m��s alto en la orientaci��n a la maestr��a muestran un nivel superior de orientaci��n a la tarea; b) Los balonmanistas que perciben un clima de entrenamiento alto en la orientaci��n a la ejecuci��n muestran un nivel superior de orientaci��n al ego; c) En los momentos previos a la competencia existe un mayor sentimiento de competencia y mayor depresi��n post-competitiva. Puede concluirse que: a) El entrenador puede incidir favorablemente en la motivaci��n intr��nseca, la auto-confianza y el estado de ��nimo de sus alumnos antes y despu��s de la participaci��n en una competici��n deportiva; b) Los deportistas cuya pr��ctica deportiva se encuentra dentro de un contexto de implicaci��n en el yo generan expectativas relacionadas con la victoria en la competici��n, ser el mejor y derrotar a los dem��s, mientras que por el contrario, los deportistas que se forman en un clima de implicaci��n en la tarea eval��an su participaci��n en el encuentro deportivo no en funci��n de los resultados objetivos de la competici��n, sino que su concepci��n del ��xito se basa en par��metros como su actitud personal, el esfuerzo, la entrega y la mejora; c) Por norma general, las experiencias de maestr��a proporcionan a los individuos orientados a la tarea mayores sentimientos de satisfacci��n; d) El clima de maestr��a es m��s probable que facilite patrones adaptativos, cognitivos y afectivos en el deporte competitivo en edad cadete y juvenil; e) Se acepta la hip��tesis de que la orientaci��n de meta puede reconstruirse por las intervenciones o por las influencias ambientales.

Influencia del entorno social y el clima motivacional en el autoconcepto de las futbolistas asturianas : repercusi??n en la dimensi??n educativa del deporte-ocio

Conocer la realidad social de las mujeres futbolistas, no solo como las percibe el mundo que les rodea, sino tambi??n que imagen tienen de ellas mismas como practicantes de un deporte mayoritariamente masculino. Determinar si el entorno social y el clima motivacional generado durante el entrenamiento, influyen en la autopercepci??n y autoconcepto de las futbolistas y si a su vez repercute en la realidad social del deporte como dimensi??n educativa en la cultura del ocio. Se parte de la hip??tesis de que la mujer futbolista es objeto de diferentes estigmas derivados de la consideraci??n de que el f??tbol es un deporte eminentemente masculino. Un primer estudio sobre 21 jugadoras del equipo de f??tbol femenino Oviedo Moderno Universidad entre los 15 y 26 a??os de edad, 2 padres, 2 entrenadores, 2 ??rbitros y 2 directivos del mismo equipo. Un segundo estudio con 100 jugadoras y 100 jugadores de 16 equipos de f??tbol en competici??n oficial en la Comunidad Aut??noma de Asturias. Primeramente se realiza un vaciado de las fuentes documentales existentes para, a continuaci??n, proceder al an??lisis detallado de todo el material. Para una mayor profundizaci??n en la tem??tica objeto de estudio se realizan dos tipos de investigaciones: 1) Un primer estudio de car??cter cualitativo durante la temporada 2002-2003 que proporciona un conocimiento amplio del estado de la cuesti??n en un grupo humano reducido. Para ello se propone una investigaci??n etnogr??fica aplicando un sistema etic-emic, es decir, la observaci??n en primer lugar desde el exterior y m??s tarde un conocimiento en profundidad desde el interior del propio grupo. 2) El segundo estudio, de car??cter cuantitativo, se realiza durante la temporada 2003-2004 con la aplicaci??n de varios instrumentos de medida. En el primer estudio se parte de la observaci??n participante y de las entrevistas en profundidad para intentar desentra??ar los problemas que afectan al colectivo de f??tbol femenino. Las unidades de an??lisis a valorar son: estudio, trabajo, compa??erismo, sacrificio deportivo, edad, parentesco, entorno social, intereses sociales y autoestima. En el segundo estudio se aplican cuatro instrumentos de medida: Cuestionario de percepci??n del ??xito (POSQ), Test motivacional del logro (MEF), Cuestionario de diversi??n de los sujetos con la pr??ctica deportiva (CDPD) y Test AF5. Autoconcepto y forma. Los elementos evaluados son: las disposiciones de meta de logros personales, el grado de divertimiento y el autoconcepto (acad??mico/laboral, social, emocional, familiar y f??sico). El an??lisis de los resultados se realiz?? a trav??s del paquete estad??stico SPSS 12.0 y AMOS 5. Los estad??sticos utilizados han sido: an??lisis factoriales confirmatorios, 'prueba t de Student' y coeficiente de correlaci??n de Pearson. La primera parte del estudio advierte que: 1) No se observa que las mujeres futbolistas sufran discriminaci??n social debido a su supuesta pertenencia a estratos sociales bajos o con una m??nima formaci??n acad??mica. 2) Existen focos aislados que aseguran que el f??tbol embrutece a las mujeres, prevaleciendo a??n la idea general de identificaci??n masculina con este deporte. 3) El entorno social no es el m??s propicio para el desarrollo del f??tbol femenino, pues este deporte no se considera todav??a como femenino. 4) Existen dificultades en los entrenamientos y un anormal desarrollo de la actividad, ya que no cuentan con las instalaciones adecuadas en la mayor??a de los casos. 5) El inter??s del p??blico y del aficionado al f??tbol en general es m??s bien inexistente en lo que respecta al f??tbol femenino. 6) La falta de recursos econ??micos es uno de los problemas m??s importantes que condicionan el desarrollo de esta disciplina deportiva. 7) Se da cierto rechazo, sobre todo en los padres, con ni??as en edades tempranas, para su inclusi??n en equipos de f??tbol femenino. 8) No parece que las mujeres futbolistas presenten estigmatizaciones, sino m??s bien preocupaciones con respecto a su actividad. El segundo estudio arroja los siguientes resultados: 1) Los niveles de orientaci??n al ego y a la materia son similares entre mujeres y varones. 2) En cuanto a la relaci??n de la motivaci??n intr??nseca en funci??n del g??nero, las mujeres presentan valores m??s altos en la competencia y en el esfuerzo. 3) Se confirma la correlaci??n de la orientaci??n de meta con la motivaci??n intr??nseca. 4) Los varones presentan mayores niveles de autoconcepto personal en relaci??n a la dimensi??n emocional y sobre todo a la dimensi??n f??sica. 5) La orientaci??n al ego se corresponde con niveles m??s altos de autoconcepto f??sico tanto en varones como en mujeres. 6) Se confirma que la orientaci??n a la tarea tiene una relaci??n positiva con el esfuerzo percibido y la diversi??n, y una relaci??n negativa con el aburrimiento y la ansiedad en las sesiones de entrenamiento. A trav??s del primer estudio se ha comprobado que algunos de los sistemas de exclusi??n aplicados a comienzos del siglo XX, para justificar que las mujeres no realizaran pr??cticas deportivas, siguen hoy en d??a vigentes. En esta pr??ctica deportiva se dan aspectos sociol??gicos y psicol??gicos resistentes al cambio que son dif??ciles de modificar. Estos aspectos, arraigados en nuestra sociedad, son producto de dos estereotipos resistentes al cambio cultural como son la masculinidad y la feminidad. A trav??s del segundo estudio se llega, entre otras, a la conclusi??n de que los niveles de orientaci??n al ego y a la tarea son similares entre hombres y mujeres siendo el g??nero masculino quien tiene mayor preocupaci??n por ganar y demostrar su capacidad. Adem??s la mujeres encuentran m??s presi??n que los varones debido a los modelos sociales existentes, por lo que tienen m??s dificultad para una alta autoestima. Los varones presentan valores m??s altos en varias dimensiones del autoconcepto con relaci??n a las mujeres, como son la dimensi??n emocional, social y f??sica.

Estudio comparativo de metodolog��as formativas : presencial y teleformaci��n.

a) Evaluar el programa de formaci��n 'Hoja de c��lculo Excel (B��sico)' en sus ediciones presencial y teleformaci��n, realizando un estudio comparativo entre las dos modalidades que permita extraer informaci��n sobre la mejora de calidad y planificaci��n de las futuras acciones; b) Valorar la repercusi��n que ha tenido en el trabajo y en la Organizaci��n el aprendizaje del manejo de la 'hoja de c��lculo Excel'; c) Analizar en que medida la planificaci��n y gesti��n de la formaci��n contribuye a la mejora en el desarrollo competencial del individuo y, en definitiva, de la mejora del servicio que ofrece la organizaci��n a la comunidad. 38 personas que participan en un curso formativo en el Instituto Asturiano de Administraci��n P��blica Adolfo Posada (IAAP): 20 en el grupo presencial y 18 en el grupo de teleformaci��n. Proyecto de car��cter evaluativo dividido en dos fases. Fase I de resultados directos compuesta por: una evaluaci��n inicial y de diagn��stico, evaluaci��n del proceso y evaluaci��n final de resultados; y una Fase II de resultados diferidos compuesta por: una evaluaci��n del mantenimiento de los aprendizajes y una evaluaci��n de la aplicabilidad en el puesto. Esta segunda fase se ha llevado a cabo, pero falta el an��lisis de datos. Dise��o de dos cuestionarios en base a criterios t��cnicos y expertos relacionados con los contenidos te��rico-pr��cticos del curso Excel-97. El 'Cuestionario de proceso y seguimiento' tiene la finalidad de proporcionar informaci��n sobre el progreso en el funcionamiento y avance de la informaci��n. Por su parte, el 'Cuestionario final de evaluaci��n de las percepciones y satisfacci��n de los participantes' constituye la herramienta principal de evaluaci��n de percepciones a partir de la cual se realizan los principales an��lisis comparativos. Cuestionario de tipo Likert con una estimaci��n alfa de Cronbach de 0,97 siendo las dimensiones analizadas: resultados, dise��o, desarrollo, metodolog��a, formadores/tutores/gu��as, inter��s y motivaci��n, dedicaci��n y esfuerzo. a) Las dos modalidades formativas objeto de estudio manifiestan niveles de satisfacci��n altos en la acci��n formativa Excel 97; b) El grupo de formaci��n presencial muestra en todas las medias de las dimensiones analizadas valores de satisfacci��n algo superiores que el grupo de teleformaci��n siendo estas diferencias estad��sticamente significativas en todas las dimensiones excepto en la dimensi��n metodolog��a; c) Los niveles de satisfacci��n global durante el proceso fueron positivos en los dos grupos. Con respecto a la evaluaci��n de la calidad y el aprendizaje de conocimientos y habilidades en el manejo de esta herramienta, se puede hablar de resultados globalmente satisfactorios en cada uno de los grupos y acciones desarrolladas.

E-Learning en el Espacio Europeo de Educaci��n Superior : proyecto Aulanet.

a) Determinar las posibilidades metodol��gicas de la ense��anza virtual desde el punto de vista docente; b) Conocer y valorar las acciones que los docentes realizan en la preparaci��n y desarrollo de una asignatura con material virtual; c) Conocer y valorar las posibilidades que los docentes que imparten este tipo de formaci��n conceden a la ense��anza virtual; d) Conocer el uso que hace el profesorado de las diferentes herramientas virtuales as�� como la utilidad que otorgan a las mismas; e) Conocer y valorar las opiniones de los docentes que imparten asignaturas con material virtual respecto al Espacio Europeo de Educaci��n Superior; f) Establecer el tiempo de dedicaci��n que utilizan los profesores para preparar e impartir una asignatura con material virtual; g) Dise��ar un instrumento que nos permita comparar en un futuro las valoraciones de los docentes que desarrollan o complementan su funci��n educativa con material virtual en Aulanet con la de aquellos que llevan a cabo su funci��n formativa de forma presencial con materiales de apoyo o con otras plataformas. Se distingue la muestra dentro de cada uno de los instrumentos que componen el estudio en base a una poblaci��n de 322 profesores que imparten docencia en Aulanet: 22 en el primer cuestionario, 45 en el segundo cuestionario, 26 en el tercer cuestionario, 38 en el cuarto cuestionario y 9 en el quinto cuestionario. Dise��o e implementaci��n de cinco cuestionarios independientes. El Cuestionario A trata de determinar las acciones docentes en la preparaci��n de una asignatura a trav��s de Aulanet. El Cuestionario B trata de establecer las acciones de los docentes en relaci��n son su formaci��n tecnol��gica. El Cuestionario C trata de determinar la utilizaci��n o no de las diferentes herramientas de la plataforma as�� como de su frecuencia. El Cuestionario D trata de determinar los conocimientos y percepciones de los docentes sobre el Espacio Europeo de Educaci��n Superior. El Cuestionario E trata de establecer el tiempo de dedicaci��n de los docentes a las diferentes actividades virtuales y el tiempo que estos consideran que dedican los alumnos a las mismas. El cuestionario F comprende cuatro apartados referentes a las necesidades formativas de los docentes, las posibilidades que estos conceden a la ense��anza virtual, as�� como a las herramientas que utilizan y su finalidad. Para la realizaci��n del an��lisis de datos se utiliza el programa estad��stico SPSS en su versi��n 11.0, a trav��s del mismo se realizan an��lisis descriptivos univariados y un an��lisis de contingencia. a) Todos los ��tems referentes al proceso de planificaci��n de una asignatura con materiales no presenciales han dado como resultado un grado de acuerdo muy generalizado, por lo que convendr��a estudiar las posibilidades tecnol��gicas y formativas de estos nuevos medios y desarrollarlas de cara a su implementaci��n en la docencia virtual; b) Convendr��a establecer la pertinencia o no de favorecer la participaci��n del alumnado a trav��s de medidas como su valoraci��n y en caso afirmativo potenciarla; c) La percepci��n de los docentes sobre la ense��anza virtual es muy positiva; d) En una comparativa entre la educaci��n virtual y la educaci��n presencial, existe un grado de consenso bastante elevado en que la primera exige mayor implicaci��n del alumno y requiere mayor esfuerzo para el docente; e) En cuanto a las herramientas utilizadas por los docentes, el grado de utilidad que se les concede es bastante elevado; f) Respecto a los conocimientos acerca del Espacio Europeo de Educaci��n Superior, los datos son muy dispersos; g) Existe un consenso generalizo cuando se afirma que la nueva estructura de los estudios conllevar�� cambios en la universidad; h) La mayor��a de los docentes dice tener una formaci��n suficiente en TIC y conocimientos did��cticos, as�� como saber definir las estrategias y competencias a desarrollar en sus materias; i) Los docentes consideran que el cr��dito europeo ser�� beneficioso para la formaci��n integral del estudiante.

La educaci��n afectivo sexual en la etapa infantil : un proceso de formaci��n del profesorado.

a) Detectar las necesidades de formaci��n del profesorado en relaci��n a la Educaci��n Afectivo-Sexual en Educaci��n Infantil; b) Dise��ar un programa de formaci��n en base a las necesidades detectadas; c) Desarrollo de un programa de formaci��n que abarque: conocimientos, sensibilizaci��n del profesorado en materia de Educaci��n Sexual y adquisici��n de habilidades para orientar a padres y madres; d) Seguimiento del programa de formaci��n. El trabajo se encuentra dividido en tres fases: una primera fase en donde se realiza una revisi��n te��rica de los antecedentes y los fundamentos que sirven de base al estudio, as�� como el estudio exploratorio y el dise��o del programa de formaci��n. En la segunda fase es donde se materializa el proceso de formaci��n, recolecci��n y an��lisis de los datos y que se divide, a su vez, en cuatro etapas: a) La primera etapa se corresponde con el inicio del Programa de Formaci��n en el que se expone la teor��a necesaria para iniciar un trabajo en materia de Educaci��n Afectivo Sexual; b) En la segunda etapa se incluyen actividades en donde se ponen en juego los conocimientos adquiridos en la etapa anterior; c) La tercera etapa est�� destinada a la preparaci��n del profesorado para el trabajo con padres y madres, al tiempo que se les ofrece la informaci��n y herramientas necesarias que facilitan su labor educativa; d) La cuarta etapa est�� destinada al seguimiento del profesorado que ha realizado el proceso de formaci��n y el desarrollo del trabajo en materia de Educaci��n Afectivo Sexual. Finalmente, en la tercera fase se expone el an��lisis y valoraci��n final de los resultados, para llegar a la propuesta de conclusiones y recomendaciones. Para conocer el estado de la situaci��n en cuanto a la Educaci��n Sexual en la Etapa de Infantil de Asturias se dise��a una entrevista exploratoria (entrevista estructurada abierta) que se aplica a los 9 Coordinadores de la etapa de Educaci��n Infantil de los CPRs asturianos. Se elabora un cuestionario de 25 ��tems destinado al diagn��stico inicial, que es aplicado a 8 profesores que participan en el curso de formaci��n que se plantea. Se realiza una entrevista en grupo el primer d��a de encuentro con los participantes en el curso de formaci��n, entrevista estructurada no presencuencializada que permite alterar las secuencias de las preguntas seg��n la din��mica de la entrevista. Tambi��n se elabora un cuestionario final compuesto por 17 ��tems que es aplicado a los 8 profesores que desarrollan el curso de formaci��n. Otras estrategias utilizadas en la recogida de informaci��n han sido: el vagabundeo (medio informal que permite familiarizarse con los participantes), hoja de valoraci��n del curso, entrevistas individuales no estructuradas y no dirigidas. a) El profesorado desconoce el papel que ejerce de manera incidental en su trabajo diario pero, cuando el profesorado recibe la informaci��n necesaria, reflexiona sobre la funci��n que desempe��a y se ve impulsado al trabajo y la lucha para que la Educaci��n Sexual sea una realidad en su aula y su centro educativo; b) Existen temores injustificados en los asesores para proponer cursos de formaci��n en Educaci��n Sexual en la etapa de Educaci��n Infantil; reticencias en el profesorado para trabajar en materia de Educaci��n Sexual con padres y madres; reticencias en el profesorado y algunas directoras ante la escasa participaci��n de padres y madres a las charlas que se convoquen; c) Existe inter��s por parte del profesorado para formarse en Educaci��n Sexual, el profesorado puede enfrentarse a padres y madres de manera satisfactoria; d) Los padres y las madres son los primeros interesados en recibir informaci��n en materia de Educaci��n Sexual; e) El ��xito del Programa de Formaci��n realizado se debe al esfuerzo continuo por adaptarse a las necesidades que surgen durante el proceso de formaci��n; f) La preparaci��n del profesorado a partir de un programa de formaci��n que est�� dirigido a desarrollar un trabajo de manera transversal se mantiene; g) Como resultado de este tipo de programas el alumnado es el primer beneficiario y despu��s los padres y madres con la informaci��n que el profesorado les aporta; h) La Educaci��n Sexual de la Etapa Infantil ha sido olvidada, a pesar de ser incluida en los contenidos de la LOGSE; i) Un trabajo integral entre padres-madres, profesorado y personal directivo ofrece razones para advertir que el modelo integral en el que se basa este estudio no ser�� realmente integral si no se incluye el derecho que tienen los ni��os y ni��as de vivir su propia sexualidad.

Educastur, comunidad de aprendizaje.

Resumen basado en la publicaci��n

Innovaci��n y tecnolog��a en las necesidades educativas especiales.

Resumen basado en la publicaci��n

Memoria 2003.

Resumen basado en la publicaci��n