Acercamiento a la reproducción.

Se pretende diseñar las actividades necesarias para el desarrollo del tema transversal del currículum 'La reproducción', con el objeto de procurar el cambio conceptual de los alumnos. Para ello, se tiene en cuenta las ideas previas de los alumnos respecto a la misma. Participan cinco centros de bachillerato y uno de formación profesional correspondientes a la zona de La Laguna, Santa Cruz y La Orotava. Los componentes del grupo de trabajo son cinco. Objetivos: 1. Comprensión de los conceptos básicos que permitan entender los mecanismos de reproducción. 2. Utilización de estrategias coherentes que conduzcan a la resolución de problemas, adoptando una actitud científica ante las tareas y tomando conciencia de sus posibilidades y limitaciones. 3. Aprendizaje del lenguaje científico relacionado con el concepto de reproducción, así como su utilización en el contexto adecuado. Se pasa un test inicial no sólo como instrumento para analizar ideas previas, sino para una evaluación inicial de los alumnos del tema. Una vez elaboradas las actividades, éstas se llevarán al aula siguiendo estrategias constructivistas. Se pretende una evaluación continua. No se han podido llevar al aula las actividades durante este curso académico, faltando por tanto, la valoración de las mismas..

La educación afectivo-sexual como eje motivador del cambio educativo en el centro.

Proyecto de educación desarrollado por tres profesores en el IB 'Joaquín Artiles'. Los objetivos fueron: profundizar en la integración transversal de la educación afectivo-sexual, tras un proceso colectivo de investigación-acción que supondría: implicación de la comunidad educativa y servicios socio-sanitarios del entorno, innovación de metodologías participativas e investigación en el aula y, conocer la plasmación transversal de la educación sexual en las diferentes areas de la Educación Secundaria, y, estudiar su concreción curricular en los diferentes niveles y sus repercusiones en el funcionamiento del aula, del centro y de las relaciones con el entorno. Las fases de desarrollo del proyecto fueron las siguientes: a) fase preactiva: fue una fase de reflexión donde se abordaron temas tales como el concepto de interdisciplinariedad y su tratamiento y se realizó la evaluación inicial del alumnado b) fase activa, consistió en la puesta en práctica y seguimiento colectivo del trabajo interdisciplinar con el alumnado de los centros de interés adaptados c) fase evaluativa, se llevó a cabo teniendo en cuenta: el grado de implicación y satisfacción del profesorado, alumnado, padres y servicios socio-sanitarios, mejora de las relaciones interpersonales, funcionalidad de los materiales elaborados, necesidad de profundización, etc. La metodología y dinámica del grupo tuvo un carácter de reflexión-acción. En realación al alumnado, las innovaciones introducidas fueron las metodologías participativas que: fomenten la capacidad de 'aprender a aprender' de forma autónoma, partan de los intereses, concepciones y actitudes previas del alumnado y, potencien el desarrollo de actitudes críticas, participativas y constructivas así como la optimización personal. La valoración de la experiencia realizada por el grupo fue positiva pues: se elaboraron diversas unidades didácticas, se implicó a la comunidad educativa y los servicios socio-sanitarios con la celebración del día mundial del SIDA, la semana de la mujer, etc. y el continuo debate establecido sobre los aspectos metodológicos.

Alternativas a la escuela, ¿reproducción o cambio?

Demostrar que reproducción y cambio coexisten, no son mutuamente excluyentes, en la dialéctica histórica, aunque siempre de un modo antagónico y contradictorio. Este trabajo es un análisis teórico al análisis de textos teóricos y de propuestas pragmáticas. Se ha elegido la situación de transición de un modo de producción a otro, ya que es casi un laboratorio histórico para observar las fuerzas contradictorias: supervivencias, rupturas, emergencia de contenidos culturales, etc. Con este fin, el capítulo I, analiza la problemática económica y política de esta sociedad de transición. En el capítulo II, se realiza un análisis de la transición en los aspectos cultural y educativo. En el capítulo III, se hace un estudio de la cultura y educación en la transición soviética. En el capítulo IV, analiza la coexistencia de reproducción y cambio de esta sociedad e intenta realizar algunas consideraciones teóricas respecto a esta cuestión. La sociedad de transición que se ha elegido, dada su actualidad como alternativa a la sociedad capitalista, es la sociedad de transición del capitalismo al comunismo. A modo de síntesis podemos concluir: que reproducción y cambio no son dos dialécticas separadas y mutuamente excluyentes. Son dos aspectos de un mismo proceso que coexisten contradictoriamente; dos fenómenos, uno de los cuales dependiente de la coyuntura histórica, se impone sobre el otro, sin excluirse totalmente. Es esta coexistencia, con la primacía de uno u otro de los elementos, lo que permite la evolución constante de la humanidad. Si la escuela capitalista no es un factor de cambio ni se limita a reproducir, ¿qué papel juega exactamente?. Sería interesante analizar la coexistencia de reproducción y cambio en la propia sociedad capitalista, en formaciones sociales concretas.

Contribución de las teorías implícitas al estudio de cambio de estereotipos.

Estudiar la posible relación entre los cambios que se producen en los estereotipos y las concepciones de los individuos, según el concepto de teoría implícita. Investigación I: participaron 158 estudiantes; edad media 23 años. Investigación II: participaron 185 estudiantes; edad media 21 años. Investigación III: participaron 233 personas. Investigación I: 1) Fase: se sondean las concepciones existentes sobre el turismo; 2) Fase: se aborda el estudio representacional de las teorías y su estructura interna. Investigación II: estudia la función atribucional de las teorías implícitas sobre el turismo. Investigación III: analiza el papel de la información episódica incongruente en la modificación de estereotipos, así como la relación entre este proceso y las teorías implícitas. Se utilizaron dos diseños: a) Diseño factorial 2x2x2x3: VI: categoría social (alemanes, peninsulares); carácter positivo o negativo de los rasgos estereotípicos; carácter congruente o incongruente de la información episódica; posición teórica de los sujetos (altos, medios o bajos en cada teoría); generalización de dichos rasgos; interpretación atribucional de los episodios. b) Diseño multivariado: VI: las mismas que en el diseño factorial. VD: atribución interna positiva o negativa, atribución externa positiva o negativa. Investigación I: escala de 107 proposiciones, análisis de contenido. Investigación II: escala de estereotipos y escala de teorías. Investigación III: escala de estereotipos, prueba de episodios y cuestionario de teorías implícitas. Investigación I: los sujetos respondieron de forma diferencial a las cinco teorías representacionales. Su conocimiento más o menos implícito acerca del turismo les permitió indicar las relaciones existentes entre las distintas ideas del cuestionario. Investigación II: las creencias sobre el turismo se agrupan en tres ejes: crítico, económico y compensatorio. La posición teórica de los sujetos se relaciona con los estereotipos que utilizan para describir a los turistas. Investigación III: las evaluaciones realizadas por los sujetos con una interpretación crítica del turismo eran peores que las de aquellos con una concepción económica o compensatoria. No se encontraron diferencias en las generalizaciones que realizaron los sujetos con diferentes teorías. Se encontraron diferencias en las atribuciones realizadas por el grupo experimental, pero no por el grupo de control. 1. Los límites entre las distintas teorías acerca del turismo no son precisos. 2. Los sujetos que sostienen teorías distintas acerca del turismo valoran diferencialmente el comportamiento de los turistas. 3. Los sujetos que sustentan teorías distintas acerca del turismo no manifiestan diferencias en la generalización del comportamiento de los turistas. 4. Los sujetos que sostienen teorías distintas acerca del turismo interpretan diferencialmente el comportamiento de los turistas en tareas de atribución reactiva, pero no en tareas de atribución libre.

Procesamiento de textos ilustrados y estilo cognitivo del alumno.

Averiguar si diferentes diseños de un mismo contenido de enseñanza inciden diferencialmente en alumnos con distinto estilo cognitivo en su rendimiento ante dos tipos de tareas escolares: uno de reglas (resolución de problemas) y recuerdo discriminado de hechos y conceptos (memoria inmediata). 300 alumnos de séptimo de EGB de colegios urbanos de Santa Cruz de Tenerife y La Laguna. Diseño factorial 3x2x2x. Variables independientes: 1) Estilo cognitivo: a) independiente de campo, b) medio, c) dependiente de campo. 2) Estructura del contenido: a) explicitación máxima o suplantadora, b) explicación mínima o activadora. 3) Plan de resoluciones de problemas: a) con estrategia explicita, b) sin estrategia explicita. Variables dependientes; rendimiento de memoria inmediata, resolución de problemas aritméticos. Se intrudujo como variable convariada la aptitud en razonamiento aritmético. 1) 'Embebded figures test' (EFT), de Witkin. 2) 'Prueba de razonamiento aritmético' (PRA) de A.D. Correa. 3) 'Prueba de razonamiento verbal' (factor v), de Thurstone. 4) Prueba escolar de recuerdo. 5) Prueba escolar de resolución de problemas. 1) Análisis de varianza y covarianza, para determinar el influjo de las diversas variables independientes y sus interacciones en las dependientes. 2) Elaboración de baremos de EFT: análisis de la validez y componentes principales del instrumento PRA, elaborado para esta investigación. 1) Efecto favorable de la estructura suplantadora sobre los alumnos dependientes de campo, en comparación con la estructura activadora, en su recuerdo de hechos y conceptos. Para los independientes no hay diferencias significativas. 2) El rendimiento de los alumnos independientes de campo en resolución de problemas es mayor y no han de ajustarse a un plan explícito de resolución. El plan, en cambio, mejora el rendimiento de los alumnos dependientes de campo. 3) Los alumnos medios revelan unos resultados similares a los independientes de campo. 4) La alta independencia de campo esta positivamente asociada con el rendimiento en razonamiento aritmético. 1) La dimensión estructural-simbólica de los medios didácticos es un factor esencial para considerar su incidencia positiva o negativa en el aprendizaje. 2) Las diferentes formas de procesamiento del alumno y los requisitos de las tareas de aprendizaje interactuan con la estructura del contenido,dando lugar a diferencias en el rendimiento.La efectividad del material impreso depende de la estructura del contenido, de las características de los usuarios y de la tarea que estos deban realizar con esa información. El análisis de los elementos que han intervenido en el diseño en situaciones naturales de enseñanza (fase interactiva) supondría una interesante linea de investigación adicional.

El concepto de educación en Paulo Freire.

Establecer la diferenciación entre una serie de conceptos que aparecen en las obras de Paulo Freire: cultura liberadora, palabra, concientización, educación liberadora, con el fin de clasificarlos metodológicamente y así poder comprender mejor la dialéctica establecida por este autor. Se estructura este trabajo en tres capítulos: 1. Conceptos fundamentales en la teoría de Paulo Freire: concepto de hombre; el hombre, ser histórico; el hombre, ser dialógico; concepto de cultura; cultura del silencio; cultura dialógica. 2. Concientización y reflexión crítica. Dimensión educativa: la reflexión crítica, primer paso hacia la educación liberadora; concientización: dimensión educativa; concientización: ser conscientes de sí mismos; concientización: ser conscientes del mundo; concientización: ser conscientes del otro. 3. La educación, práxis de la liberación: la educación liberadora; enseñanza-alfabetización; accion cultural: hacia la revolución cultural. Freire no ha elaborado una teoría de educación sino una teoría de alfabetización. Por lo que hemos visto, Freire no tiene clara la distinción entre ambos conceptos, utilizándolos, a veces, como sinónimos. Freire no se conforma con propiciar que el alfabeto acceda a la comunicación escrita, sino que se plantea con que actitud, como vivencia el analfabeto el acceso a esta nueva vía de información. Y es aquí donde reside la razón de la concientización que se propone paralelamente a la alfabetización. Como respuesta al tema de la concientización aparece la teoría de la educación liberadora. Un fundamento de la misma es el de que el educador como tal, ha de desaparecer, pues tanto el educador como el educando están aprendiendo. Freire no aclara como, una vez conseguida la alfabetización, el sujeto se plantearía el cambio cultural. Es muy positiva la visión humanista que Paulo Freire sostiene sobre la educación, criticando aquella que sólo busca eficacia en la transmisión de conocimientos. Considera que la opresión produce degradación a nivel humano, tanto en el oprimido como en el opresor.

Los centros del profesorado (CEPs) : evaluación y cambio educativo.

Estudio y análisis de los Centros del Profesorado(CEPs) en la Comunidad Autónoma de Canarias. Estudio 1: 15 directores-as y 61 asesores-as. Estudio 2: Fase 1, asesores-as del CEP de La Laguna; Fase 2, 282 profesores-as. Estructurado en dos estudios que se complementan. Estudio I: Investigación de los CEPs de la CAC. Se dibuja un panorama general de estos centros con respecto a los objetivos propuestos. Estudio II: Focaliza la recolección de información en el nivel local de un CEP y su zona geográfica de atención al profesorado y a los centros docentes. Este estudio se organiza en dos fases. Primera fase: analiza todo el proceso de la evaluación para la mejora desarrollada por los asesores-as del CEP de La Laguna con el apoyo del autor de la tesis. Se puede hablar de un diseño emergente de evaluación. Los objetivos descritos para la investigación acerca de la evaluación servirán de base para la realización del análisis acerca de la viabilidad práctica de la evaluación para la mejora. Segunda fase: análisis de la valoración que los profesores-as del ámbito de actuación del CEP de La Laguna, hacen de su CEP. Estudio I: Cuestionario para asesores. Entrevista semiestructurada para directores, 10 dimensiones. Estudio II: Primera fase: diario de investigación, cuaderno de trabajo, actas comisión de evaluación, actas equipo pedagógico, observación participante, grupos de discusión, entrevistas. Segunda Fase: cuestionario sobre el CEPs para profesores, 8 dimensiones. Programa estadístico SPSS-PC+. Estudio I: Los CEPs tienen entre una de sus principales preocupaciones, la participación activa del profesorado como instrumento de implicación en su propia formación. Los profesores son consultados siempre por los CEPs para tomar decisiones. Preocupación: grado de uso de los CEPs por el profesorado; democratización para la participación del profesorado; falta de recursos; efectividad final de la formación del profesorado; utilidad; implantación de la Reforma; cuestiones de desarrollo interno y cotidiano del CEPs. Principal actividad, asesoramiento a los centros y en especial a los de Reforma. Unánimes en señalar como muy positivos los logros del asesoramiento a los centros. Sólo la mitad de los CEPs han llevado a cabo, al menos, una actividad distinta a la estrictamente relacionada con la formación del profesor. Coordinadores de formación: imprescindible para la implantación de los CEPs; su papel está aún por implantarse en los centros; desde su existencia la información que el profesorado posee sobre los CEPs, ha mejorado. Una mayoría importante de asesores y la totalidad de los directores consideran que los CEPs tienen un carácter distinto a otros sevicios de la Administración que prestan apoyo externo a los centros. Actitud del CEPs hacia los centros: deben pedir asesoramiento 67,2 por ciento; y el CEP debe ofrecer 29,5. Rechazo a que los CEPs evalúen a los centros. El asesoramiento responde bastante a las demandas y necesidades de los centros asesorados. Quién decide sobre las actividades de formación, asesores señalan a la Consejería 85,2 por ciento y CEPs 87,05. Insatisfacción acerca del grado de elaboración y calidad de las demandas del profesorado y los centros. Los CEPs deben ser autónomos. El profesorado no está en su mejor momento, en cuanto a organización y presencia en las decisiones educativas, en general y en los CEPs en particular. Estudio II: tanto profesores como Equipo Pedagógico señalan que existen problemas relativos a la información que los profesores y los centros tienen del CEP: funciones, actividades y modalidades de formación, plan de trabajo, etc. El Equipo Pedagógico hace propuestas muy concretas para mejorar este aspecto. Con respecto a la modalidad de formación basada en cursos, los profesores consideran que debe ser una actividad secundaria, en beneficio de otras como la formación en centros y otras actividades del CEP. Para el Equipo pedagógico, los cursos deben ser una actividad menos importante pero, por causas en las que no profundiza, deben seguir organizándose. Los profesores le dan la misma importancia y el mismo grado de prioridad a todas las tareas que realizan asesores, sean estas las que sean, tanto se trate de distribuir información procedente de la Consejería, como se trate de hacer formación en centro. Respecto a esta cuestión, tampoco se observa en el E. Pedagógico acciones y planes de trabajo que indiquen que el CEP es algo distinto a un centro oficial más para la formación del profesorado. Falta organizar sistemas de trabajo en el E. Pedagógico, de tal manera, que permita investigar y poner en común los casos de formación en centros en los que interviene el CEP. Para los profesores, asesores-as deben mejorar las estrategias de asesoramiento para que éste responda a las necesidades y expectativas que esa modalidad de formación genera. Equipo Pedagógico y profesores coinciden en la necesidad de organizar sistemas que permitan dar utilidad al material elaborado por profesores, colectivos y centros. E. Pedagógico y profesores creen en que hay que potenciar a los coordinadores de formación para que, además de ser conocida su existencia, contribuya a mejorar la cantidad y calidad de la participación de los profesores y centros. Referente a la autonomía el E. Pedagógico no se detiene en un análisis sistemático y explícito del tema. El profesorado señala que la evolución del CEP debe darse en la dirección de la autonomía. Entre profesores y CEP, existe una cierta incomunicación entre ambas partes, incomunicación que reconoce el E. Pedagógico al proponer líneas de mejora para este aspecto. Los CEPs de la CAC, por el enorme volumen y la diversidad de actividades que promueven, y por los recursos con que han sido dotados, han llegado a convertirse en una consolidada red de formación permanente del profesorado, que ha devenido en imprescindible e insustituible por cualquier otra altenativa posible de formación. Una de las características que resume la finalidad de estos centros es la participación democrática del profesorado en ellos. Como medio para lograrlo han sido dotados de una estructura de participación democrática largamente demandada por el profesorado. Sin embargo, diferentes causas, seguramente todas ellas complejas, hacen que haya grandes sectores del profesorado que no se sienten implicados ni llamados a participar en los procesos de toma de decisiones acerca de la planificación de la formación.

La colaboración : una propuesta ideológica, teórica y estratégica del cambio en educación : estudio de un caso centrado en la disciplina escolar.

Describir y analizar el proceso de asesoramiento desarrollado en la escuela para comprenderlo y mejorarlo, y en qué medida dicho proceso ha contribuido a la mejora de dicha escuela. Barrio, centro, familias, alumnado, profesorado, asesor. Focalizada en torno a dos problemas: 1. Centrado en el análisis, comprensión y mejora del propio proceso de asesoramiento. 2. Persigue analizar y comprender cómo ha influido el proceso de asesoramiento en la mejora de una escuela concreta. A) Categorías para el análisis del proceso de asesoramiento; proceso versus contenido; apoyo versus neutralidad; reactivo versus proactivo; construcción de capacidades versus ayuda directa; personal versus impersonal; orientado a la institución versus orientado a los individuos. Descriptores: desarrollo de procesos generales, centrado de contenidos específicos; etc. B) Categorías para el análisis del proceso de mejora de la escuela: relaciones interpersonales, liderazgo, condiciones organizativas, relaciones con el entorno, procesos de trabajo, currículum y disciplina, y modelo de escuela. Descriptores: confianza versus indiferencia o desconfianza, horizontalidad, etc.. Notas de campo, diario del asesor, grabaciones, documentos-informes, otros documentos, manifestaciones lúdico-afectivas, encuestas y guías. Se describen logros, opiniones y valoraciones. A) Proceso de asesoramiento. La relación voluntaria establecida entre profesorado y asesor con respecto al proceso de asesoramiento, legitimó su rol y fue elemento clave para neutralizar su posible marginalidad. La potenciación de las relaciones personales estuvieron siempre en la base de un proceso de asesoramiento que se caracterizó por la colaboración entre profesorado y asesor. El asesoramiento ofrecido puede ser definido como sostenido en el tiempo, con el propósito de facilitar la resolución de problemas en el centro. El asesor actuó como facilitador de procesos de cambio, no como experto en contenidos. La relación de igualdad establecida con el profesorado, una de las claves más importantes que favorecieron el desarrollo profesional. Ocasiones en las que el asesoramiento proporcionó ayuda directa tenían como finalidad iniciar procesos de capacitación profesional. Las demandas orientaron el proceso de asesoramiento. El modelo de proceso, favoreció en todo momento la mejora de la escuela. No conocemos el impacto que el modelo procesual de asesoramiento haya podido tener en las aulas. El asesoramiento procesual acaba influyendo sobre todos los problemas que van surgiendo en la escuela. B) Proceso de mejora de la escuela. La decisión del profesorado de afrontar un proceso de mejora escolar de forma voluntaria determinó el tipo de relaciones que se generaron en el centro. Las relaciones se construyeron sobre la base de la confianza mutua. Diálogo, discusión, y crítica fueron los pilares que la sustentaron. Las relaciones afectivas, construidas dentro y fuera del centro, favorecieron la mejora. A medida que se desarrollaba el proceso de mejora, el entramado relacional se potenciaba. Las relaciones horizontales facilitaron que la toma de decisiones fuera ampliamente compartida. El centro diferenció claramente lo que era un proceso de mejora de otros proyectos oficialistas que perseguían valores muy diferentes. La escuela no se conformó con los éxitos parciales que se iban obteniendo. La participación progresiva de familias y alumnado configuró un modelo de escuela que aspiraba a potenciar sus valores. El tiempo empleado en el desarrollo de valores como participación, implicación en la toma de decisiones, etc. dotó al profesorado de un alto grado de identificación personal con el proceso de mejora. El proceso comenzó liderado por la directora y se fue diluyendo el poder entre las unidades organizativas creadas ante las necesidades del cambio. La comunicación fluida entre directora y asesor, ejes de un liderazgo compartido que perseguía la creación de capacidad interna. No se produjeron liderazgos incontrolados. La presencia en los claustros de agentes externos y la creación de la comisión de comunicación confirman la apertura de la escuela hacia el entorno. Las unidades organizativas que se crearon son una muestra de que la escuela aprendió a organizarse. La disponibilidad de los recursos humanos para participar en las unidades organizativas fue una de las claves del proceso de cambio. Uno de los aspectos mejor valorado por el profesorado es el aprendizaje profesional compartido durante la experiencia. El desarrollo del profesorado se produjo en paralelo a la mejora de la escuela. Se ha constatado mejora importante de la disciplina en el centro pero no el alcance que esta mejora haya podido tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. El modelo de escuela que iba surgiendo, a medida que el proceso de mejora se desarrollaba, responde a las características de una cultura democrática.

Conceptos básicos sobre la contratación de obras públicas.

Este manual resume de forma breve y a modo de tablas los conceptos básicos necesarios para la Contratación de Obras Públicas con la Administración. Estos conocimientos son imprescindibles para los Ingenieros de Caminos desde el punto de vista del Proyecto y del de la obra. La estructura del manual es la de la Ley de Contratos de las Administraciones Públicas de 18 de mayo de 1995. La obra se divide en tres partes y cada una de ellas consta de cinco subapartados formados por, las Disposiciones Generales y particulares de cada caso y la descripción de los distintos procesos de la Contratación, en general y para cada tipo de Contrato que son: la Preparación, la Adjudicación, la Ejecución y la Extinción.

Lengua Castellana y Literatura : desarrollo de contenidos (conceptos y procedimientos) para la Educación Secundaria Obligatoria (segunda etapa) y el Bachillerato.

Este manual desarrolla los contenidos conceptuales y procedimentales de la Lengua Castellana y la Literatura para la Educación Secundaria Obligatoria de Segundo Ciclo y el Bachillerato. El libro se divide en ochenta unidades, setenta de las cuales corresponden a Lengua y once a Literatura. La estructura y desarrollo de esta obra permite al alumno el aprendizaje secuencial y significativo, tan importante en estas disciplinas.

Conceptos de Geomorfología.

El libro es el resultado de una amplia recopilación de conceptos geomorfológicos; su finalidad, es ayudar a los estudiantes a la comprensión de los mismos; de ahí su estílo esquemático, con el que se pretende la rápida visualización de los conceptos. La principal aportación del libro es la información gráfica y los subrayados, de tal manera que lo que se ofrece a lo largo de las nueve lecciones son ' un montón de figuras rodeadas de algunos textos escritos '.

Cálculo infinitesimal de una y varias variables. Tomo I.

El presente libro, es una continuación del Cálculo Infinitesimal de una Variable. El método de exposición que se ha seguido es igual al del tomo I, en cada capítulo una vez expuestos los conceptos básicos, aparecen ejercicios de aplicación, asimismo al final de cada capítulo aparecen una colección de ejercicios resueltos, así como de ejercicios propuestos. Los capítulos contenidos en este tomo tratan: Las fórmulas de Taylor y Mac-Laurin; Aplicaciones de la derivada; Representación gráfica de funciones; Series funcionales; Funciones de varias variables - Límites - Continuidad - Derivabilidad; Funciones implícitas; Determinantes funcionales. Funciones homógeneas; Extremos de funciones de varias variables; Cambio de variables y Aplicaciones Rn---Rm.

La evaluación institucional universitaria : una nueva cultura de la evaluación en un contexto de cambio.

Resumen del autor. Simposio del X Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa

Aproximar-se al coneixement del medi des de la complexitat. 'Aproximarse al conocimiento del medio desde la complejidad'.

Resumen de la revista en catalán

Cultura escolar y cultura profesional : los dilemas del cambio

Resumen en castellano, catal??n e ingl??s