Estat??gies de resoluci?? de problemes matem??tics : incid??ncia de l'??s del full de c??lcul en l'ensenyament-aprenetatge de la proporcionalitat

Los objetivos que se pretenden conseguir son: 1. Dise??ar dos propuestas de ense??anza/aprendizaje sobre el contenido matem??tico de la proporcionalidad que compartan los mismos objetivos, contenidos, actividades y metodolog??a de ense??anza, pero con la diferencia de que una de las propuestas utilice la hoja de c??lculo como un mediador en el aprendizaje de contenidos matem??ticos y la otra utilice la calculadora. 2. Dise??ar un proceso de investigaci??n en el contexto del aula que permita analizar y contrastar las diferencias que se producen en el proceso y en el resultado del aprendizaje de contenidos matem??ticos y en la resoluci??n de problemas cuando los alumnos utilizan como herramienta mediadora el programa inform??tico de la hoja de c??lculo y cuando no lo utilizan. 3. Analizar y contrastar las caracter??sticas del aprendizaje de los alumnos que han seguido las dos propuestas did??cticas, con y sin uso de la hoja de c??lculo, en las siguientes variables: 3.1 El rendimiento en la resoluci??n de problemas sobre proporcionalidad directa. 3.2 Las caracter??sticas del proceso de resoluci??n de problemas sobre proporcionalidad. 4. Analizar la incidencia que tienen en el aprendizaje de los alumnos las variables independientes tipo de parejas y profesor. Las hip??tesis son: a) Las caracter??sticas educativas de la hoja de c??lculo favorecer??n el aprendizaje de la proporcionalidad y de las estrategias de organizaci??n de la informaci??n, de planificaci??n del proceso de resoluci??n, de regulaci??n y de evaluaci??n. b) La mediaci??n de la hoja de c??lculo en la resoluci??n de problemas matem??ticos potenciar?? un tipo de interacci??n m??s compartida entre los alumnos. c) Las variables independientes contexto de aprendizaje y tipo de pareja tendr??n una incidencia mayor en el resultado del aprendizaje de los alumnos que la variable independiente profesor. 106 alumno de tercer curso de ESO del Instituto de Ense??anza Secundaria Ronda de Lleida. El trabajo se desarrolla en 3 partes: 1. Se revisan los diferentes enfoques de estudio y sus aportaciones en el ??mbito educativo en referencia a los tres ejes te??ricos del trabajo emp??rico: a) el proceso de resoluci??n de problemas y las variables implicadas en este proceso; b) las potencialidades educativas del ordenador y de la hoja de c??lculo como herramientas mediadoras en el aprendizaje de estrategias congnitivas y metacognitivas de resoluci??n de problemas; y c) las variables educativas implicadas en el proceso de ense??anza-aprendizaje del contenido matem??tico de la proporcionalidad. 2. Se destacan las caracter??sticas principales del dise??o de un proceso de investigaci??n cuasi-experimental en el que participan todos los alumnos de 3?? de ESO de un intituto de Lleida. 3. Se exponen las principales conclusiones del trabajo, plante??ndose interrogantes y dificultades que no quedan resueltas. La muestra total de alumnos se distribuye en funci??n de 3 variables independientes: contexto de aprendizaje, profesor, y tipo de pareja. Prueba estad??stica de Barlett-Box de homogeneidad de la varianza, para analizar los resultados obtenidos en la prueba pre-test. Se utiliza el an??lisis de varianza ANOVA para la prueba post-test de an??lisis de varianza. Para el an??lisis de varianza ANOVA se utiliza SPSS. No hay diferencias en las puntuaciones obtenidas por los diferentes grupos de alumnos. Se muestra que el contexto de aprendizaje tiene influencia en los resultados. Los alumnos de las parejas heterog??neas obtienen resultados muy pr??ximos a los que obtienen los alumnos de parejas homog??neas altas, aunque los alumnos que de parejas homog??neas bajas obtienen resultados m??s bajos. El grupo de alumnos que utilizan la hoja de c??lculo realiza un mayor n??mero de acciones encaminadas a analizar el problema, planificar el proceso de resoluci??n y revisar su validez que el grupo de alumnos que usa la calculadora. 1. Se destaca la posibilidad de mejorar las estrategias para resolver problemas de los alumnos de ESO, y la incidencia positiva que este aprendizaje tiene en su rendimiento en el ??rea de las materm??ticas. 2. Se muestra la incidencia positiva en el aprendizaje de los alumnos de cuatro elementos de la propuesta did??ctica analizada y que, tienen que estar presentes en el dise??o de propuestas de ense??anza/aprendizaje que tengan como objetivo mejorar el proceso para resolver problemas matem??ticos: - contextualizar los problemas a resolver por el alumno en situaciones cotidianas de su entorno; - usar m??todos de ense??anza que hagan visibles las acciones para resolver un problema, proceso poco conocido desde el punto de vista del alumno; - dise??ar diferentes tipos de materiales did??cticos que gu??en las selecci??n, la organizaci??n, la gesti??n y el control de los diferentes procedimientos para resolver un problema; - crear espacios de discusi??n y de reflexi??n alrededor de este proceso como, por ejemplo, el trabajo en peque??os grupos o parejas. 3. Se destaca la incidencia positiva que puede tener el uso de la hoja de c??lculo en el aprendizaje de contenidos matem??ticos. Se muestra que las caracter??sticas de la interacci??n alumno-hoja de c??lculo y la peculiar manera de organizar y manipular la informaci??n matem??tica del programa inform??tico de la hoja de c??lculo define una manera diferente de aprender tanto cuantitativamente como cualitativamente.

Os materiais curriculares impresos e a reforma educativa en Galicia. 'Los materiales curriculares impresos y la reforma educativa en Galicia'

Explorar la percepci??n del profesorado de primaria sobre los materiales curriculares impresos elaborados en el marco de la reforma educativa para facilitar el desarrollo de su pr??ctica docente. En concreto, analizar el grado de conocimiento de los documentos normativos, suficiencia de los nuevos materiales curriculares impresos, caracter??sticas y uso de los mismos, formaci??n del profesorado, y actividades desarrolladas en el centro educativo relacionadas con los materiales curriculares. 383 maestros generalistas (quienes en el momento de la investigaci??n impart??an las materias de conocimiento del medio, matem??ticas, lengua y literatura castellana, y literatura gallega) de educaci??n primaria pertenecientes a centros p??blicos, privados, concertados y escuelas unitarias de la provincia de A Coru??a. Se opt?? por un muestreo estratificado, considerando las siguientes categor??as: centros de 1 a 3 unidades, centros p??blicos, privados y concertados. Cuestionario de opini??n. El docente de primaria opina que posee conocimiento de los documentos normativos, siendo los m??s conocidos la LOGSE, el Dise??o Curricular Base de Galicia y el Decreto 245/1992 sobre ense??anzas m??nimas. La mayor??a de los docentes opinan que cuentan en sus centros con suficientes materiales curriculares impresos de calidad para consultar, excepto en el caso de las unidades did??cticas. En cuanto a las caracter??sticas, se??alan que los 'nuevos libros de texto' s??lo experimentan cambios en los aspectos formales y no en cuanto al lenguaje, tipo de actividades, adecuaci??n al nivel de conocimiento de los alumnos y la relaci??n con el contexto pr??ximo. La mayor??a del profesorado realiza la selecci??n de los materiales a trav??s de las ofertas editoriales, otros criterios son la opini??n de los compa??eros, el consejo de especialistas y la visita a librer??as. En cuanto al uso, los Centros de Recursos son s??lo utilizados 'a veces', a penas se realizan intercambios de materiales con otros centros o profesores, y la mayor??a desconoce las unidades did??cticas que aparecen en las revistas educativas. La formaci??n de los profesores en cuestiones referidas a los nuevos materiales curriculares impresos es de tipo medio. En cuanto a las actividades y tareas que los profesores pueden estar realizando a nivel de centro sobre los materiales curriculares, la mayor??a del profesorado afirma que forman parte de los temas que se discuten en el centro, pero que s??lo en algunas ocasiones contienen estrategias para favorecer el desarrollo del trabajo en equipo en los centros. Se han identificado a trav??s de las opiniones del profesorado cuestiones como: el escaso apoyo de otros profesionales que les estimulen a la utilizaci??n de los nuevos materiales, el limitado uso de gu??as de evaluaci??n, pocos trabajos de experimentaci??n con materiales, y que el libro de texto sigue condicionando la pr??ctica de los profesores, del centro educativo, de los propios alumnos y de los padres. Ante este panorama resulta conveniente reclamar a las distintas administraciones y centros de formaci??n la realizaci??n de un mayor n??mero de actividades relacionadas espec??ficamente con el tema de los materiales, que las editoriales presten atenci??n a otros aspectos adem??s de los relativos a las caracter??sticas formales de los materiales, proporcionar espacios y tiempos en los centros educativos para favorecer la formaci??n sobre materiales curriculares, potenciar la constituci??n de grupos de investigaci??n sobre esta tem??tica y favorecer el intercambio de materiales con otros centros educativos.

Aplicaci??n de una metodolog??a de resoluci??n de problemas como una investigaci??n para el desarrollo de un enfoque ciencia-tecnolog??a-sociedad en el curr??culo de biolog??a de educaci??n secundaria

Dar respuesta a la cuesti??n que est?? en la base de toda investigaci??n en el campo educativo: ??c??mo conseguir un mayor aprendizaje por parte del alumnado?; asumiendo que la ense??anza de las ciencias presenta dificultades inherentes a su propia naturaleza, siendo el fracaso escolar alto y el rechazo a su estudio creciente con los a??os de escolarizaci??n. Tambi??n se pretende: 1 Mejorar el aprendizaje de los conceptos de Gen??tica de forma que supere el obtenido por una metodolog??a tradicional y que se mantenga en el tiempo. 2 Mejorar la visi??n y conocimiento que se tiene de la naturaleza de la ciencia respecto del aprendizaje realizado de forma tradicional y que se mantenga en el tiempo. 3 Mejorar las actitudes relacionadas con la ciencia y con las relaciones ciencia-tecnolog??a-sociedad que se manifiestan en la ense??anza tradicional. Son grupos de clase est??ndar de 4?? de ESO de dos centros educativos con las mismas caracter??sticas y de la misma localidad, Arganda del Rey (Madrid). Ambos (30 alumnos del grupo experimental -GEXP- y 19 del grupo control -GCON-) coinciden en la edad media, proporci??n de varones y mujeres y nivel socioecon??mico. En la fase preliminar se hizo un trabajo de campo decidiendo contenidos, nivel de los grupos de trabajo, revisi??n de bibliograf??a, selecci??n y validaci??n de pruebas y materiales curriculares. En la fase experimental se seleccionaron dos grupos de investigaci??n: el experimental, que trabaj?? con una unidad did??ctica especial, y el de control, que us?? una metodolog??a tradicional. En la fase emp??rica tuvieron lugar los momentos de intervenci??n en el aula y la recogida de informaci??n. En la fase de an??lisis de resultados se contrastaron las hip??tesis y se escribi?? la memoria. Se realizaron numerosas pruebas para recoger la informaci??n. Las iniciales fueron cerradas para facilitar las respuestas del alumnado, las finales fueron abiertas para dejarles libertad en las ideas reflejadas. Se hizo un examen cl??sico por la profesora del GCON para constatar que el GEXP tambi??n cumpl??a los objetivos curriculares propios de la ense??anza tradicional. Una psic??loga pas?? el test GEFT para determinar el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo. Los estudiantes del GEXP realizan un cambio conceptual (sobre gen??tica y herencia humana y naturaleza de la ciencia) y de actitudes gracias a un cambio metodol??gico. El aprendizaje en todos estos contenidos es estad??sticamente mayor que el realizado por los estudiantes del GCON, y el cambio conceptual se mantiene en el tiempo si experimentar retrocesos significativos. El cambio metodol??gico o de procedimientos (MRPI) abarca y supera los objetivos curriculares definidos en este nivel educativo, y aporta a la ense??anza de la biolog??a una forma novedosa y m??s productiva de abordar sus contenidos. La MRPI posibilita la inclusi??n de problemas referidos a todas las disciplinas cient??ficas y muy relacionadas con al vida de los alumnos, suscitando su inter??s e incidiendo en aspectos metacognitivos. La correlaci??n entre los esquemas conceptuales estudiados da una pauta fundamental para la selecci??n y organizaci??n de los mismos. La heterogeneidad de individuos, que conforman la ecolog??a de las aulas, no imposibilita la aplicaci??n de la MRPI. La MRPI deber??a estar presente en los cursos de formaci??n del profesorado de educaci??n secundaria.

El estudio de la estructura cognitiva de alumnos a trav??s de Redes Asociativas Pathfinder : aplicaciones y posibilidades en Geometr??a

Crear un marco te??rico que dentro del paradigma de la Ciencia Cognitiva permita interpretar de forma unitaria los resultados de los procesos de ense??anza-aprendizaje observados en la pr??ctica educativa; estudiar la estructura de conceptos asociados al objeto matem??tico de ??ngulo y su evoluci??n en las distintas edades y/o cursos de la escolaridad; estudiar las posibilidades en Did??ctica de las t??cnicas de adquisici??n y representaci??n del conocimiento. 458 alumnos de la Comunidad Aut??noma de Extremadura: 440 correspondientes a los cursos desde 3?? de Primaria a 4?? de Educaci??n Secundaria Obligatoria m??s 18 estudiantes de la carrera de Matem??ticas. La prueba se desarroll?? durante un d??a en cada centro escolar, durante dos meses. La selecci??n de las clases dentro de cada centro, y de los alumnos dentro de cada clase, fue aleatoria. Estos ??ltimos realizaron la prueba en grupos de diez. El an??lisis de los datos se rigi?? por los siguientes aspectos: coherencia de las redes; densidad de las redes; nodos m??ltiples; conexiones de los nodos m??ltiples de las redes; ??ndice de complejidad de redes; an??lisis de la similaridad de las redes. Cuestionarios, conceptos seleccionados para su comparaci??n, Coeficiente de Similaridad, ??ndice de Coherencia, ??ndice de Complejidad de Redes. La coherencia de las redes de los alumnos var??a seg??n el grupo, por tanto seg??n la edad ,siendo mayor en los grupos de mayor edad. La densidad de las redes no var??a significativamente seg??n los grupos de estudio. El n??mero de nodos m??ltiples de las redes var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. No existe relaci??n significativa entre la coherencia de las redes y el n??mero de nodos m??ltiples que aparezcan en ellas. El n??mero de conexiones que presentan los nodos m??ltiples de las redes var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. La Complejidad, medida seg??n el ??ndice de Complejidad de Redes, var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. Se aprecia un cambio muy significativo de todas las tendencias en los factores evaluados a partir del inicio de la edad de Secundaria Obligatoria. La red media de un grupo representa, mediante sus nodos m??ltiples, los conceptos principales utilizados en las redes de ese grupo, existiendo, adem??s, diferencias significativas entre las redes medias de los grupos en cuanto a su similaridad.

Gu??a del estudiante de Historia

Gu??a dirigida al estudiante de Historia de ense??anza secundaria y de los primeros a??os universitarios. Ofrece un conjunto pr??ctico de t??cnicas de trabajo, aprendizaje, estudio y orientaci??n bibliogr??fica. Incluye sugerencias did??cticas para profesores. La gu??a est?? dividida en tres cap??tulos y dos ap??ndices. Se inicia con un repaso a la historia de la Historiograf??a, desde la Antig??edad hasta la Edad Contempor??nea. Continua con un cap??tulo dedicado a la did??ctica en el que explica las diferentes t??cnicas de lectura, subrayado, toma de apuntes, participaci??n activa, el comentario de textos, diapositivas, mapas y otros ateriales de trabajo de la clase de Historia y ex??menes de la asignatura. El tercer cap??tulo se centra en el aprendizaje de la Historia a trav??s de otros recursos distintos de los puramente acad??micos, como pueden ser excursiones a lugares representativos, visitas a museos, etc. Igualmente se anima al alumno a elaborar sus propias bibliograf??as con informaci??n de los cat??logos de las bibliotecas. Tambi??n se indican las pautas para la elaboraci??n de un trabajo de investigaci??n hist??rica, desde la selecci??n y consulta de fuentes de informaci??n hasta la redacci??n de la memoria y el sumario. El Ap??ndice 1 es una gu??a de fuentes de informaci??n generales y especializadas en Historia y Ciencias Sociales. En el Ap??ndice 2 se ofrece informaci??n general ??til como: las principales entidades de Historia de ??mbito general y local en Espa??a; una introducci??n al uso del cat??logo diccionario y de la Clasificaci??n Decimal Universal y las principales abreviaturas usadas en las fuentes de informaci??n. Queda constituida una pr??ctica gu??a de t??cnicas de trabajo y estudio de la Historia para alumnos de secundaria y primeros a??os de universidad.

Aspectos hist??ricos de la educaci??n en Alicante en el siglo XVIII : (investigaci??n hist??rica)

Revisi??n hist??rica de la educaci??n en Alicante, a trav??s de una investigaci??n en archivos y bibliotecas. Se da una visi??n general de la educaci??n en la provincia en el siglo XVIII, incorporando datos archiv??sticos y bibliogr??ficos que abren, a su vez, otras v??as de profundizaci??n y el marco para posteriores estudios especializados. La educaci??n en el siglo XVIII a trav??s de un repaso por las instituciones y sistemas educativos, los pedagogos, las ideas pedag??gicas y la organizaci??n de la ense??anza. Se trata de un estudio hist??rico-te??rico realizado a trav??s de la consulta de fuentes de informaci??n, principalmente de bibliotecas y archivos de la provincia, pero tambi??n estatales, como la Biblioteca de Pedagog??a del Consejo Superior de Investigaciones Cient??ficas, la Biblioteca Nacional y las bibliotecas universitarias con secciones de Pedagog??a m??s antiguas (Universidad Complutense, Universidad de Barcelona, Universidad de Valencia, etc.). Se han consultado adem??s el Archivo Hist??rico Nacional y el Provincial y los archivos municipales m??s importantes de la provincia (Alicante, Elda, Alcoy). Se establece el marco hist??rico de Espa??a y Alicante en el siglo XVIII, con especial atenci??n a la educaci??n. Las instituciones educativas m??s importantes eran los gremios, instituci??n de aprendizaje profesional, y la Iglesia, principalmente los jesuitas. Se estudian los centros concretos m??s relevantes: la Escuela de N??utica, la de Dibujo del Consulado Mar??timo y Terrestre de Alicante, y la Universidad de Orihuela. Se estudian los aspectos educativos de las principales ciudades alicantinas y las aportaciones de importantes pedagogos alicantinos, como Juan Andr??s, Pedro Monteng??n, Jorge Juan Santacilia y Pedro Paredes. Por ??ltimo, se estudian las 'escuelas de primeras letras' y la 'Academia Magistral', instituci??n de formaci??n de maestros. A lo largo del siglo XVIII la educaci??n en la provincia de Alicante se fundamenta, como en el resto de Espa??a, en la religi??n. Los maestros, los m??s interesados en que la ense??anza progrese, proponen alternativas a las autoridades locales. Se pide que disminuyan las escuelas para que aumente la calidad de la ense??anza. Se observa una evoluci??n en el perfeccionamiento del magisterio y la did??ctica, alcanz??ndose una sistematizaci??n en la teor??a educativa, aunque la religi??n envuelve los aspectos organizativos y did??cticos de la escuela. Se abren nuevas l??neas de investigaci??n a partir de las que aqu?? se exponen.

Recursos naturales : energ??as democr??ticas y su gesti??n dentro de un mundo competitivo : memoria del proyecto de innovaci??n educativa

Desarrollar un proyecto de innovaci??n pedag??gica para interrelacionar las ciencias, las t??cnicas y las humanidades. Fomentar en los alumnos las habilidades de investigaci??n y trabajo en grupo, el respeto por la naturaleza y su papel como agentes del proceso de producci??n de energ??a. Alumnos de los dos cursos de Formaci??n Profesional del Centro Piloto de Reforma de las Ense??anzas Medias de Ayll??n, Segovia. Creaci??n de una programaci??n interdisciplinar, en forma de seminario permanente y con presencia en las horas lectivas de todas las asignaturas. El medio fue el establecimiento de objetivos generales a todo el proyecto y de objetivos espec??ficos en cada asignatura. Posteriormente se establecieron los contenidos te??ricos y las actividades pr??cticas para alcanzar tales objetivos. Finalmente se dotaron los medios materiales en las aulas. Investigaci??n individual y en grupo. Trabajo en equipo. Experimentaci??n en talleres y laboratorios. Construcci??n de una placa solar t??rmica. Inclusi??n de la pr??ctica experimental en los m??todos de ense??anza. Obtenci??n de motivaci??n e implicaci??n de los alumnos. Apertura de l??neas de desarrollo tecnol??gicas y cient??ficas.

An??lisis del modelo de formaci??n del profesorado

El objetivo de esta investigaci??n ha sido ofrecer una primera aproximaci??n a las Escuelas Universitarias de Magisterio (EUM), analizando y valorando el tipo de formaci??n que proporcionan a los futuros profesores de EGB tal valoraci??n se realizar?? contrastando la realidad con un modelo pedag??gico ideal. Para la elecci??n de la muestra de alumnos se seleccionaron previamente 22 centros. De cada centro se eligieron aleatoriamente 30 alumnos de tercer curso de varias especialidades. La elecci??n de la muestra de profesores se hizo aleatoriamente constituyendo estratos seg??n sexo, capital de provincia y resto de provincia, etc. El n??mero final de profesores fue de 498 sujetos. La recogida de datos se ha realizado fundamentalmente a trav??s de encuestas aplicadas a alumnos de las EUM a punto de recibir su titulaci??n y a profesores de EGB en ejercicio. En las encuestas se recababa informaci??n sobre los siguientes aspectos: metodolog??a de ense??anza-aprendizaje, principios del aprendizaje did??ctico, relaciones profesor-alumnos, formaci??n psicopedag??gica del futuro profesor y pr??cticas de ense??anza. Cuestionario para alumnos de EUM elaborado ad hoc. Cuestionario para profesores de EGB elaborado ad-hoc. Datos estad??sticos del MEC sobre los alumnos de las EUM y sobre los profesores de las mismas. A??o 1974-75. Porcentajes. Referente a los contenidos impartidos se detecta en el curr??culo la carencia de una asignatura en el plan de estudios que agregue los conocimientos sobre la teor??a y pr??ctica del curr??culum escolar, los m??todos de ense??anza, etc. Tambi??n se echa en falta una disciplina de did??ctica que se centre en el proceso de ense??anza-aprendizaje, sus variables, su din??mica y su instrumentaci??n t??cnica. Respecto a las pr??cticas profesionales, se detecta que se descuida enormemente su programaci??n y, cuando existen, no se da verdadero apoyo durante su realizaci??n. Las EUM definen un subsistema pedag??gico muy coherente con el conjunto del Sistema Educativo general, es decir, dan un tipo de Formaci??n Profesional no acorde con las necesidades existentes sino en concordancia con lo que el sistema es. El cambio de las mismas deber??a emprenderse en tres frentes: a.- Reforma del curr??culo; b.- Reforma de los m??todos; c.- Cambio en el sistema de pr??cticas profesionales.

Hacia una ense??anza de las Ciencias acorde con el propio proceso de producci??n cient??fica (primera fase); concreci??n y validaci??n experimental del modelo propuesto (segunda fase)

Proponer un modelo de ense??anza de las Ciencias acorde con el propio proceso de producci??n de conocimientos cient??ficos. Elaborar una propuesta concreta de ense??anza de las Ciencias basada en este nuevo modelo. Textos escolares. Profesores y alumnos de Instituto y profesores en formaci??n (alumnos del CAP). 1. Revisi??n de la literatura did??ctica y pedag??gica en el dominio de las Ciencias Naturales y propuesta de elaboraci??n de un modelo de ense??anza de las Ciencias acorde con el propio proceso de producci??n de conocimientos. Para ello y como punto de partida, se realizan diversos dise??os experimentales con el fin de analizar los errores conceptuales en la ense??anza de la F??sica y el grado de familiarizaci??n de los alumnos con la metodolog??a cient??fica. 2. Profundizaci??n en el modelo de ense??anza propuesto y se analiza si dicho modelo contribuye a la disminuci??n de los errores conceptuales, la familiarizaci??n de los alumnos con la metodolog??a cient??fica y la resoluci??n de problemas. Cuestionarios elaborados ad hoc. Textos utilizados. Estad??stica descriptiva. An??lisis de porcentajes. Distribuciones de frecuencias. Comentarios subjetivos. Revisi??n cr??tica. Primera fase: el 80 por ciento de los alumnos y el 70 por ciento de profesores en formaci??n presentan errores conceptuales. Existe un porcentaje elevado de profesorado que no utiliza t??cnicas relacionadas con la metodolog??a cient??fica, y en la mayor??a de los textos no se identifican aspectos de la metodolog??a cient??fica. Segunda fase: se encuentra un elevado porcentaje de preconceptos persitentes, distintos de los conceptos cient??ficos, asociados a una metodolog??a de la superficialidad. Los resultados son significativos, el programa gu??a presentado disminuye el de error. Se trata de una orientaci??n did??ctica que puede dar cuenta de las dificultades encontradas por los alumnos y de los mediocres resultados obtenidos con la ense??anza por transmisi??n de conocimientos o con la denominada por descubrimiento inductivo. Permite adem??s, incidir positivamente en dicha situaci??n a trav??s de un trabajo de adecuaci??n del curr??culum y de preparaci??n de materiales que, partiendo de las ideas previas de los alumnos, produzcan unos cambios conceptuales y metodol??gicos que rehagan en cierta medida el proceso, familiariz??ndolos con la metodolog??a cient??fica y conduciendo al mismo tiempo a la adquisici??n de cuerpos coherentes de conocimientos.

El profesor novel : aproximaci??n a su problem??tica y modelo inductivo de re-formaci??n

Diagnosticar y analizar los problemas espec??ficos de los maestros n??veles en Mallorca. Dise??ar y poner en pr??ctica un programa de inducci??n para ayudarlos a solucionar algunos de los problemas detectados.. Dos muestras: para la primera fase es seleccionada al azar y est?? compuesta por un total de 42 sujetos (34 mujeres y 8 hombres), y para la segunda fase, se utiliza una muestra 'significativa' de 6 maestras n??veles, que trabajan en la etapa de Educaci??n infantil.. Para lograr los objetivos se establecen dos fases ??ntimamente interrelacionadas, aun cuando difieren en cuanto a finalidad y metodolog??a. Fase I: se elabora y aplica un cuestionario a maestros n??veles de Infantil y Primaria para detectar sus problemas y su perfil. Fase II: se realiza un programa de inducci??n, basado en la investigaci??n-acci??n, con solo 6 maestras, utilizando entrevistas no estructuradas ni directivas, diarios abiertos, grabaciones en v??deo y an??lisis de programaciones y otro tipo de documentaci??n.. Cuestionario, diarios, programaciones, programa de inducci??n.. Porcentajes, tablas, cuadros.. 1. As?? como en la primera fase los cuestionarios reflejan una gran preocupaci??n por el control en el aula, en la segunda fase pasa a un plano muy secundario, y resalta la preocupaci??n por encontrar recursos concretos que funcionen en el aula y que motiven a los alumnos; tambi??n se encuentran carencias relativas a la planificaci??n del trabajo y, sobre todo, a la evaluaci??n, tanto de los alumnos como la auto-evaluaci??n. Ser??a necesario realizar una ense??anza reflexiva que facilitar??a adaptaciones del curr??culum a las necesidades de cada uno de los alumnos, que es otro de los problemas detectados. 2. El uso de la unidad did??ctica se presta a una optimizaci??n de la planificaci??n, puesta en pr??ctica y evaluaci??n de la ense??anza-aprendizaje. 3. La investigaci??n-acci??n propicia que se combine la investigaci??n, la acci??n, la reflexi??n y la evaluaci??n en colaboraci??n con otros profesionales que pueden ayudar al proceso de formaci??n. 4. Hay que promover la realizaci??n de un periodo de pr??cticas dentro de la formaci??n inicial que resuelva esta problem??tica con la que se encuentran los profesores n??veles.

Posibilidades cognitivas y educativas de la inform??tica en EGB, EEMM y Universidad

Investigar las claves organizativas que se establecen en los centros para la introducci??n de la inform??tica y los ordenadores. Analizar las actitudes hacia la inform??tica y su relaci??n con una serie de dimensiones: sexo, edad, nivel de estudio, formaci??n recibida, presencia de un ordenador en casa, etc. Analizar la relaci??n entre las actitudes hacia la inform??tica y el rendimiento acad??mico. Estudiar las posibles repercusiones cognitivas del lenguaje de programacion Basic en los estilos DIC y RI. Estudiar la problem??tica del dise??o de software inform??tico educativo y las variables a considerar. Alumnos de EGB, EEMM y Universidad; profesores, directores y responsables inform??ticos. Comprende cinco investigaciones que giran en torno al medio inform??tico. La metodolog??a var??a en funci??n de la problem??tica. En la primera se recoge informaci??n de 123 centros de EGB y EEMM, se aplican 707 cuestionarios a profesores, y 99 a directores y responsables inform??ticos, y se realizan 20 entrevistas. En la segunda, tras construir, validar y fiabilizar un instrumento de diagn??stico de las actitudes hacia la inform??tica y los ordenadores con construcci??n diferencial sem??ntico de Osgood para alumnos de EGB, EEMM y universidad, se aplican 845 escalas. La tercera con un dise??o preexperimental del tipo pretest-posttest, analiza a 233 universitarios que cursan estudios relacionados con la inform??tica, al principio de comenzar dichos estudios y al finalizar los mismos. En la cuarta, se lleva a cabo un dise??o grupo control y experimental con 40 alumnos de EEMM. Y en la ??ltima, sobre los contenidos de la suma de n??meros enteros, se realizan dos programas de software, movilizando en grado determinados elementos t??cnicos-instrumentales y sem??nticos-conceptuales de organizaci??n de la informaci??n, los cuales se aplican con el objeto de conocer cu??l de las dos versiones es m??s eficaz de cara al aprendizaje. Se eval??an las dos versiones de software mediante un cuestionario de evaluaci??n pasado a profesores y expertos en inform??tica. Instrumento de diagn??stico de las actitudes, diferencial sem??ntico de Osgood, escalas de actitudes hacia la inform??tica. Baja formaci??n t??cnica y did??ctica de los profesores y directores respecto al medio inform??tico. Ausencia de criterios organizativos para la inserci??n de la inform??tica. Limitadas repercusiones de los ordenadores en la mejora de la ense??anza. Validaci??n de un instrumento de diagn??stico. Influencia del sexo, presencia de un ordenador en casa, el dominio que expresan tener, etc. en las actitudes hacia la inform??tica. Influencia del lenguaje de programaci??n Basic en la modificaci??n de los estilos cognitivos DIC y RI. La significaci??n de las actitudes hacia la inform??tica en el rendimiento adquirido en contenidos referidos hacia los mismos. La identificaci??n de diversos elementos para el dise??o de software.

Las Conferencias Pedag??gicas en la formaci??n continua del maestro de instrucci??n primaria

La formaci??n del maestro aparece como un elemento condicionante de la comunicaci??n did??ctica y, por tanto, de la informaci??n que transmita al discente o de la orientaci??n que de a su formaci??n y educaci??n; en definitiva aparece como un elemento condicionante del desarrollo del curriculum. Los autores realizan una revisi??n hist??rica -desde el siglo XIX hasta comienzos del XX- de los elementos que han incidido en la formaci??n de los maestros en cuanto elementos condicionantes del curriculum as?? como las instituciones que configuraron la formaci??n inicial y permanente del profesorado: seminarios de maestros y academias de profesores de instrucci??n primaria. Los autores abordan con mayor profundidad las conferencias pedag??gicas como medio a trav??s del cual los maestros de primeras letras pudieron actualizar sus conocimientos destacando lo relativo a los temas objeto de debate vinculados estrechamente con los contenidos del curriculum escolar y que exig??an una participaci??n activa de los maestros y maestras asistentes. Se realiza una revisi??n de las disposiciones legales que regulaban estos centros de apoyo a la formaci??n docente as?? como sus actividades. Los autores hacen alusi??n a las conferencias que se celebraron en Valladolid, haciendo referencia expl??cita al programa a desarrollar en la primera de las conferencias pedag??gicas a celebrar en la citada capital.

Juego de ni??os : canto e im??genes en los procesos de aprendizaje cultural

Incluye una investigaci??n

Aula Activa de la Naturaleza. Arbejal (Palencia)

Estudio de la zona de Cervera de Pisuerga sobre los aspectos que configuran el medio humano y natural (relieve, clima, suelos, hidrograf??a, flora, fauna, arte, cultura, material, h??bitat, poblamiento, evoluci??n demogr??fica, actividades productivas e impactos ambientales de las actividades humanas) con el objetivo de servir de gu??a did??ctica y documental para el desarrollo del programa de Aulas Activas de Educaci??n ambiental llevado a cabo por la Consejer??a de Educaci??n y Cultura de la Junta de Castilla y Le??n con alumnos de los Centros de Ense??anza no Universitaria de esta Comunidad Aut??noma.

Dibujos de la luz : una propuesta de aplicaci??n de la fotograf??a en el aula

Unidad did??ctica que muestra la fotograf??a (dibujo de la luz) como un proceso comprensible y experimentable. Se contempla la fotograf??a no s??lo como un instrumento did??ctico sino tambi??n como objeto de estudio desde el punto de vista t??cnico, art??stico y comunicativo. El tema se trata desde diferentes disciplinas, experimentando en cada una de ellas. As?? tenemos la fotograf??a en el aula de Tecnolog??a, de Ciencias Naturales, de Matem??ticas, de Ciencias Sociales, de Lenguaje, y de Educaci??n Art??stica. Utilidad para el profesor como complemento al desarrollo de su curr??culo.