Investigaciones sobre una propuesta de formación para profesores-as noveles en diversas áreas de Educación Secundaria.

Se analizan los obstáculos y dificultades que presentan los profesores-as noveles en una hipotética transición desde el modelo didáctico en el que se encuentran inmersos, a un modelo de referencia constructivista en el que se sitúa el marco teórico, con la idea de proponer estrategias que favorezcan la progresión de uno a otro. Se ha puesto en marcha una acción formativa dirigida al profesorado novel, que se puede enmarcar dentro de la modalidad de curso con seguimiento, en la que existen fases presenciales y fases no presenciales. Paralelamente al desarrollo de dicho curso, se lleva a efecto el desarrollo específico de la investigación objeto de este proyecto. En cuanto al grado de evolución de las ideas de los profesores, se entiende que la estrategia de formación propuesta ha producido avances o cambios en las ideas de los asistentes en torno a los ámbitos de desarrollo profesional trabajados en el curso. Las ideas relacionadas con la aplicación en el aula de determinadas estrategias, como puede ser la realización de una puesta en común, la realización de trabajos prácticos, la salida a otros lugares fuera del aula, el trabajo en grupo, etc. son las que muestran un mayor grado de evolución, aunque también se detectan algunos cambios en concepciones más relacionadas con la epistemología y las didácticas específicas.

Mejorar la autoestima, el respeto y el esp??ritu cr??tico del alumnado

a. Los de naturaleza cognitiva referidos al juicio, razonamiento y conciencia moral;es decir, los referentes a hechos, conceptos y sistemas conceptuales. b. Los de naturaleza estrictamente comportamental o pr??ctica ( procedimientos). c. Los de actitudes, valores y normas, que constan de elementos cognitivos,emotivos y de orientaci??n a la pr??ctica y sirven de enlace entre los dos contenidos anteriores.. Durante el primer a??o los profesores se dedican a recabar informaci??n sobre el tema de educaci??n en valores; definir y concretar los valores objeto de la investigaci??n; plantear al claustro de profesores y consejo escolar las medidas necesarias para la organizaci??n del alumnado de 3?? de ESO. en el siguiente curso escolar. Durante el segundo a??o se realiza la intervenci??n propiamente dicha. Los instrumentos utilizados en la investigaci??n son cuestionarios diversos.. Como conclusi??n se??alar que la intervenci??n educativa llevada a cabo ha provocado los siguientes cambios en el curso escolar: a)mejora significativa en la actitud y disciplina del alumnado de tercero de ESO, b)significativo descenso de las medidas disciplinarias; c)descenso del n??mero de faltas injustificadas a clase; d) mejora en las relaciones entre el alumnado y con el profesorado. Para justificar este punto el centro cuenta con los partes de faltas durante todo los ??ltimos cursos,memoria del n??mero de incidencias disciplinarias de los ??ltimos cursos, as?? como de las memorias finales de las tutor??as donde se especifica concretamente la relaci??n entre alumnado y con el profesorado.Una nueva conclusi??n que puede establecerse a ra??z de este estudio es lo motivador de las din??micas de grupo para el alumnado participante de las mismas. Mejor que cualquier charla te??rica, las din??micas de grupo son recibidas con muy buen talante y deseos de participaci??n. Adem??s el alumnado de 3?? de ESO en el centro, se siente especialmente tratado y observado por el grupo de profesoras/es y creen que ese sentimiento de sentirse objeto de la investigaci??n y recibir un trato especial al resto de sus compa??eros de otros cursos les hace ser m??s receptivos en los temas tratados.Una conclusi??n muy importante a destacar de esta investigaci??n es la elaboraci??n por parte del grupo de un cuestionario sobre respeto. Como queda expuesto en el informe, el grupo de investigadores de la Facultad de Psicolog??a de la Universidad de Granada no pudo encontrar un cuestionario estandarizado sobre el tema. Por lo tanto,fue necesaria su elaboraci??n. Las pruebas pasadas al test sobre fiabilidad son consideradas m??s que suficientes, lo cual indica que el cuestionario elaborado mide realmente lo que pretend??an medir. Respecto al cuestionario sobre esp??ritu cr??tico,el grupo de investigaci??n pretende continuar con su mejora ya que considera interesante poder igualmente proporcionar a la comunidad investigadora de una escala fiable en dicho tema. A pesar de los problemas sobre fiabilidad encontrados en dicho cuestionario resulta importante la informaci??n que de ??l se desprende de cada item por separado..

Modelos didácticos personales y obstáculos para el desarrollo profesional : estudios de caso con profesores de Ciencias Experimentales en Educación Secundaria.

Elaborar criterios para caracterizar cómo enseñan los profesores, como componente curricular de su conocimiento profesional según unos niveles progresivos, expresados en la Hipótesis de Progresión, a partir de los cuales se puedan diseñar propuestas de formación que faciliten un desarrollo profesional deseable. Describir sus explicaciones sobre los aspectos del conocimiento profesional que se han seleccionado en la Hipótesis de Progresión. Describir su práctica docente en relación, igualmente, con la citada Hipótesis. Caracterizar, a partir de los datos aportados por ambas descripciones, sus concepciones y sus modelos didácticos personales. Identificar y caracterizar los tipos de obstáculos que dificultan su desarrollo profesional, relacionándolos con los modelos de desarrollo profesional deseables descritos en la misma Hipótesis. Elaborar y validar instrumentos (en este caso, una Taxonomía de Pautas de Intervención) que permitan conocer y caracterizar el perfil docente de los profesores. Es un estudio de caso con tres profesores expertos de Ciencias Naturales de Educación Secundaria, todos ellos ubicados en el mismo centro urbano con cierta experiencia en innovación y experimentación curricular que les hace que, a priori, no estén en niveles iniciales de desarrollo profesional sino en alguno de los niveles intermedios que se describen en la Hipótesis de Progresión. Para la obtención de datos se ha utilizado un cuestionario y una entrevista semiestructurada, grabándose en vídeo la implementación de una unidad didáctica. Para el análisis de datos se ha elaborado una Taxonomía de pautas de intervención y formulado una Hipótesis de progresión para un conocimiento profesional deseable siguiendo un modelo de investigación en el aula y un sistema de categorías y subcategorías relacionadas con naturaleza de la ciencia, qué enseñar, cómo enseñar y qué evaluar. Con los cuestionarios y las entrevistas semiestructuradas se han caracterizado sus perfiles de concepciones declaradas; de las grabaciones de aula, sus perfiles de intervención según pautas identificadas y su secuenciación. De estos perfiles y teniendo en cuenta como referencia la Hipótesis de progresión se han inferido los modelos didácticos personales e identificado posibles obstáculos para el cambio. A pesar de las diferencias existentes entre los tres casos estudiados, los tres profesores presentan obstáculos bastante comunes como: en todos los casos, se admite la importancia del papel del alumno para 'construir' el conocimiento, pero en ninguno aparece realmente un proceso de construcción, detectándose un 'simulacro de constructivismo'. En mayor o menor grado, existe un absolutismo epistemológico del conocimiento que obstaculiza la negociación de los significados puestos en juego en las diferentes fuentes de información que utilizan, convirtiéndolas en simples recursos del proceso de enseñanza seguido. Consideran que sólo existe un Único conocimiento válido en su docencia que no es negociable y que identifican con el conocimiento científico disciplinar. Derivado de su absolutismo epistemológico, los conocimientos de los alumnos no son un referente para la reformulación del conocimiento a enseñar que está prefijado, sino para un cierto reajuste del conocimiento científico a las características de los alumnos. Identifican protagonismo del alumno con 'seguir el discurso del profesor y asumir sus significados' dificultando la construcción negociada. Consecuentemente las intervenciones que encontramos son las que facilitan las interacciones con un mayor protagonismo del profesor, que en todos los casos muestran un alto dirigismo en la práctica docente. En cuanto al control de los alumnos de su propio aprendizaje, en ninguno de los casos existe un interés claro por que los alumnos participen en procesos metarrefexivos sobre el citado proceso. Este trabajo sirve para facilitar el diseño de itinerarios de formación flexibles y diferentes en función de las necesidades de cada profesor, pero siempre que sean sentidas por ellos como tales necesidades, en un concepto más amplio de formación que el puramente disciplinar, superando la tendencia a considerar la relación entre la teoría y la práctica como unidireccional y jerárquica.

Los coordinadores y coordinadoras de Centros TIC : su importancia como asesores internos para la calidad y el desarrollo del curr??culo en la Educaci??n Primaria de Andaluc??a

Estudiar la funci??n de asesor??a interna que se desarrolla desde la coordinaci??n TIC (Tecnolog??as de la Informaci??n y la Comunicaci??n) para la mejora de la calidad del curr??culum en los centros p??blicos de Educaci??n Infantil y Primaria de Andaluc??a. Entendiendo por asesor??a interna aquella actividad profesional que pretende situar a los profesores en las mejores condiciones para tomar decisiones sobre los problemas que surgen en el centro, que son objeto de su competencia, circunstancia que en no pocas ocasiones conlleva el cambio para la mejora. Desde este punto de vista, la finalidad que se persigue es la de investigar las condiciones y pr??cticas que favorecen y obstaculizan la labor de los coordinadores y coordinadoras TIC como asesores internos para la mejora de la calidad y el desarrollo del curr??culum en Andaluc??a, tanto desde un punto de vista general, a trav??s del estudio extensivo, como local, mediante los estudios de casos. El dise??o de investigaci??n es abierto, flexible y progresivo pues es capaz de ir construyendo y adaptando elementos de an??lisis a lo largo de todo el proceso de investigaci??n. Se efect??a a partir de una amplia y profunda relaci??n con los sujetos participantes dentro de los centros educativos estudiados. Se realiza un estudio de casos (CentroTIC1 situado en Huelva capital y CentroTIC2 en Bollullos Par del Condado) y un estudio de poblaci??n, en menor medida con los docentes participantes en el apartado extensivo de la investigaci??n. El estudio poblacional se realiza, a trav??s de cuestionario, se solicit?? la participaci??n de la totalidad de la muestra 179 centros educativos de infantil y primaria ganadores de las tres primeras convocatorias de centros TIC, de los cuales participaron 101. Se utilizan instrumentos cualitativos, como las notas de campo, las entrevistas, los grupos de discusi??n, el an??lisis de documentos, etc., y cuantitativos, como el cuestionario. Para el procesamiento y an??lisis de la informaci??n se utiliza dos programas inform??ticos: el NUDist (versi??n 6) para el an??lisis cualitativo de las entrevistas, cuestionarios, etc., y el SPSS (versi??n 12) para la parte estad??stica de los cuestionarios. Respecto de las TIC en general : a) Las pol??ticas educativas TIC. Los distintos gobiernos tanto a nivel internacional como nacional est??n desarrollando pol??ticas de introducci??n de las TIC tanto en las sociedades como en las escuelas. Estas pol??ticas durante bastante tiempo han estado focalizadas en la introducci??n de equipos inform??ticos en masa, sin preocuparse de su correcta integraci??n curricular b) Los dispositivos digitales en la escuela. En relaci??n a las herramientas digitales estas por s?? mismas no tienen car??cter pedag??gico, ser?? su uso el que lo defina. Respecto de la coordinaci??n TIC : a) Los coordinadores y coordinadoras TIC disponen de poco tiempo para desarrollar su labor en el Centro. b) El Coordinador TIC no tiene una formaci??n de t??cnico inform??tico. c) La formaci??n en otros aspectos tambi??n es escasa. d) Los coordinadores y coordinadoras TIC aparecen como personas implicadas en sus centros y preocupadas por la formaci??n general de sus miembros. Son l??deres democr??ticos. e) Los coordinadores TIC deben proponer e integrarse en el trabajo de manera colaborativa. f) La coordinaci??n TIC se muestra como dinamizadora internade todo el Centro en relaci??n a las TIC. g) Los equipos de coordinaci??n TIC permiten al coordinador o coordinadora TIC dedicarse a tareas m??s pedag??gicas. h) Los coordinadores y coordinadoras TIC no se perciben como l??deres, sin embargo tienen un gran poder con respecto a sus colegas. i) Los coordinadores y las coordinadoras TIC deben ser seleccionados por su capacidad de organizaci??n, y empat??a con el grupo. j) La sensaci??n de excesivo trabajo por parte de los coordinadores y las coordinadoras TIC es importante. k) La reducci??n horaria es irrisoria.

La interacción entre la reflexión y la práctica en el desarrollo profesional de profesores de Ciencias Experimentales de Enseñanza Secundaria : estudio de casos.

Establecer los parámetros que caracterizan una enseñanza de las ciencias experimentales basada en la integración reflexión-práctica, congruente con unos niveles de complejidad que se plasman en la Hipótesis de la Complejidad. Analizar la reflexividad de los profesores en relación a la Hipótesis de la Complejidad y su variación en el tiempo y las intervenciones en el aula en el marco de la citada Hipótesis de la Complejidad y su evolución en el tiempo. Caracterizar, mediante el contraste, el grado de convergencia entre la reflexividad y la práctica de aula. Identificar y definir obstáculos para la mejora del desarrollo profesional, expresado como integración entre reflexividad y práctica de aula. Elaborar y validad instrumentos que permitan el análisis de la reflexividad de los profesores, así como de su práctica de aula. Describir la forma en que un programa de investigación-acción puede incidir en el desarrollo de los profesores. Favorecer el desarrollo profesional, así como la mejora de los programas de intervención y formación en el marco de la enseñanza de las Ciencias Experimentales, a partir del conocimiento de la incidencia de tales programas de innovación curricular. La investigación se ha realizado con alumnos de tercero de un Instituto de Secundaria de un pueblo de Huelva, con cuatro profesores más de ciencias del centro. La operativización del proceso seguido con los profesores se acoge al modelo de investigación-acción, donde se establecen ciclos sucesivos metodológicos de planificación, actuación, observación y reflexión. Los profesores investigados pertenecen a los departamentos de Física-Química y Biología-Geología del centro, poseen una experiencia que oscila entre los ocho y doce años. Su formación disciplinar es distinta, aunque vinculados al campo de las ciencias experimentales. Independientemente del grado de evolución de las ideas de los profesores sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, un denominador común les une: el grado de motivación ante la innovación curricular y, por tanto, sus deseos de mejora profesional. A lo largo del segundo curso se une otra profesora, licenciada en ciencias biológicas. Por razones de amplitud, en la investigación se atenderá a dos casos únicamente. Los instrumentos de recogida y análisis de datos para la reflexión y la práctica se consideran de primer orden, los de recogida de datos; de segundo orden, sistemas de categorías, modelos teóricos y taxonomías para el análisis de datos; y de tercer orden, compuestos por sistemas de representación e interpretación de los distintos elementos del análisis. Para la reflexión los de primer orden son los diarios y memorias de los profesores, las transcripciones de las reuniones del grupo de trabajo, los cuestionarios y las entrevistas. Para la práctica los de primer orden son las notas etnográficas y los extractos de vídeo de las sesiones de clase, y otras fuentes documentales, como las programaciones y unidades didácticas o las producciones de los alumnos. El instrumento fundamental de análisis de segundo orden, tanto para la reflexión como la práctica, es el Sistema de Categorías de Análisis. Los instrumentos de tercer orden son representaciones gráficas como las esferas de la complejidad para la reflexión y para la práctica y el horizonte de la integración reflexión-práctica. La variedad de instrumentos permite abordar una triangulación desde distintas perspectivas. Así para la reflexión se distingue tres formas según el contexto donde se realiza: introspectiva, orientada a la indagación y obtenida de los diarios; interrogativa, orientada a la declaración y obtenida de las memorias además de las entrevistas; y grupal, orientada a la interacción y obtenida de los registros de las reuniones. El Sistema de Categorías de Análisis está formado por seis marcos analíticos: ideológico, formativo, psicológico, contextual, epistemológico y curricular. En relación a los tipos de problemas, se considera que existe una gran coherencia e integración entre la reflexión y la práctica de aula de las profesoras. En la reflexión, las profesoras se hallan fundamentalmente en la dimensión técnica, debido a que el tipo mayoritario de problemas que suelen emplear son de naturaleza cerrada. Ambas profesoras se encontraban en tránsito hacia la dimensión práctica, y durante el segundo año se produce un aumento sustancial de las reflexiones sobre problemas abiertos. En el aula, durante el primer año, ambas profesoras plantean un mayor porcentaje de problemas abiertos que en la reflexión, aunque siguen siendo mayoría los de naturaleza cerrada. En la práctica se detecta, en ambas profesoras, una menor evolución que en la reflexión entre el primer y segundo año. Ambas profesoras se encuentran en proceso de tránsito desde la dimensión técnica hacia la práctica, lo que implica que coexisten planteamiento de problemas cerrados y de problemas abiertos. Los resultados indican que los cambios son lentos y graduales, siendo mayores los cambios en la reflexión que en la práctica. Es decir, que tanto una como otra han comenzado el tránsito hacia una mayor complejidad de su práctica docente. En ambas profesoras existen obstáculos que dificultan su desarrollo profesional. En ambas el planteamiento de problemas cerrados forma parte de su núcleo duro que afecta a otros muchos ámbitos. En el caso de una de ellas el planteamiento de problemas cerrados está muy relacionado con la rigidez en las secuencias de las actividades propuestas. En el otro caso los problemas cerrados están muy relacionados con una concepción cientifista de la asignatura, basada en criterios de eficacia, atribuyendo los problemas de aprendizaje a la falta de comprensión de los estudiantes. El programa de investigación-acción ha incidido en el desarrollo profesional de las profesoras. Sin embargo, después de dos años de trabajo colaborativo, es claro que no se ha producido un cambio total de los modelos didácticos de las profesoras, sino una evolución gradual de los mismos. Los procesos de cambios y los procesos de innovación deben prolongarse en el tiempo, en este sentido, las opciones de futuro son continuar el trabajo con las profesoras, profundizando en aspectos y problemas de interés para ellas, e incidiendo en aquellas estructuras que dificultan el desarrollo profesional.

Factores condicionanates de la aplicación de los programas de Educación Física en las escuelas Portuguesas desde la perspectiva de los profesores en ejercicio y en formación.

Describir y analizar los programas de Educación Física en una doble perspectiva, de los profesores y de los alumnos-estudiantes que frecuentan la carrera universitaria. Descubrir el proceso de implantación dinámica que los programas han introducido en el sistema educativo. Determinar los factores que dificultan la aplicación de los programas. Contribuir a un mayor conocimiento de la Educación Física. Este estudio asume un carácter cuantitativo (cuestionarios) y cualitativo (entrevistas) basado en una perspectiva bibliográfica de los programas y áreas de la Educación Física. La población a estudiar son : Profesores de Educación Física, y alumnos-estudiantes de la carrera universitaria de Educación Física y Deporte. Los dos instrumentos utilizados (cuestionarios y entrevista), conducen a tres estudios diferenciados, pero complementarios. La muestra del estudio 1 (cuestionario 1) queda compuesta por un total de 102 profesores de Educación Física y 92 alumnos-estudiantes del curso de licenciatura en Educación Física. La muestra del estudio 2 (cuestionario 2) queda compuesta por un total de 101 profesores de Educación Física y 99 alumnos-estudiantes del curso de licenciatura en Educación Física. Para el estudio 3 se realizan 20 entrevistas a los profesores de Educación Física y 16 a los alumnos-estudiantes, siendo un total de 36 entrevistas. La recogida de datos de los cuestionarios se realiza a través del programa de Estadística SPSS 11.0. Se utiliza una técnica de interpretación de los datos que es el análisis de contenido y más propiamente el análisis categorial para poder hacer la triangulación entre los datos de los cuestionarios y de las entrevistas. Entre otras conclusiones, se determina por un lado que es indispensable que se refuercen los mecanismos de la formación continua de profesores, y que sean ajustados a las necesidades y prioridades de los interesados, principalmente a través de la promoción de encuentros de presentaciones con análisis de experiencias pedagógicas significativas y también que los profesores, junto con los centros de formación, hagan sentir sus necesidades para que éstos puedan responder de una manera más equilibrada a las necesidades identificadas. En relación a la formación de profesores, se constata que los alumnos-estudiantes atribuyen mucha importancia a su formación inicial, es el momento propicio para que un conjunto de entidades se cuestionen sobre la formación inicial en Educación Física. Con respecto a los recursos tanto los alumnos-estudiantes como los profesores son unánimes al referir que estos son indispensables para la aplicación de los programas en las escuelas, faltan instalaciones y materiales didácticos adecuados para la práctica de la Educación Física. El resultado más sorprendente del estudio es la poca importancia que se le da a los horarios, este es un factor importante para la garantía de la calidad de la misma en las escuelas y no puede ser descuidado por el riesgo de limitar el desarrollo de los alumnos, especialmente al nivel de las posibilidades de desarrollo de la condición física y su beneficio sobre la salud.

La producción del conocimiento escolar en la clase de Historia : profesores, alumnos y prácticas pedagógicas en la Educación Secundaria.

Determinar de qué forma se reelabora el conocimiento histórico escolar en el aula y cuáles son las características que, en virtud de ello, tiene cuando pasa a ser adquirido por los estudiantes. Indagar sobre los siguientes extremos: a.- Cuál es el papel que alumnos y profesores juegan en esa reelaboración, tanto desde la perspectiva de su posicionamiento respecto al conocimiento histórico con el que interaccionan en clase, como desde el tipo de intervención que unos y otros desarrollan en las prácticas escolares. b.- Mediante qué prácticas pedagógicas se produce este proceso de reelaboración en las aulas. c.- Cuáles son las características del conocimiento histórico escolar que finalmente adquieren los alumnos. Ha requerido el uso de una metodología que puede considerarse poliédrica, en la que combinan procedimientos e instrumentos de carácter cuantitativo y cualitativo. En relación a los instrumentos utilizados para la recogida de información, conviene advertir que se descarta el uso de la observación directa del aula como instrumento para la obtención de información, debido a las dificultades que tal procedimiento entrañaba en relación al rendimiento que hubiera podido proporcionar dado el carácter de aproximación general a distintos ámbitos que tiene la investigación. Concretamente, los instrumentos utilizados para la recogida de información han sido: Cuestionario de profesores, Cuestionario de alumnos, Sesiones de discusión con alumnos, Cuadernos de alumnos y libros de texto utilizados, Modelos de exámenes y Diarios observación de estudiantes del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP). Para la muestra del cuestionario se distribuyen 300 de estos a los Institutos de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) de Sevilla, de los cuales solo fueron respondido por los profesores y profesoras un total de 64. El cuestionario del alumnado se realiza en 4 centros de ESO de Sevilla, a un total de 185 alumnos de cuarto de ESO y segundo de Bachillerato. Las Sesiones de discusión se realizan en tres Institutos de Enseñanza Secundaria que se consideran más representativos de distintos contextos sociales, los 6 alumnos participantes cursan estudios de cuarto de ESO. Las muestra de los cuadernos de los alumnos es de 7 alumnos que cursan cuarto de ESO en dos centros seleccionados al azar. Se ha utilizado una muestra de 60 exámenes tomada aleatoriamente de 12 Institutos de Educación Secundaria de las provincias de Sevilla y Málaga. Finalmente las observaciones de clase que realizan estudiantes del CAP quedan registradas en breves diarios, estas se realizan en tres Institutos de Sevilla. Desde la perspectiva de la Didáctica crítica en la que se ha situado esta investigación, la intervención para la mejora de la enseñanza no puede reducirse a la elaboración de materiales curriculares en función de un proyecto social, algo naturalmente imprescindible, sino que es necesario profundizar en la investigación sobre la recontextualización que va a sufrir este tipo de materiales. A lo largo de la investigación se ha ido apuntando algunos aspectos de este proceso sobre el que convendrá seguir trabajando, especialmente, sobre el papel y lugar de los exámenes, sobre el papel del conocimiento en la identidad profesional, sobre los problemas de control de la clase, sobre la relación entre condición social de alumnos y conocimiento escolar y, en fin, sobre las relaciones entre alumnos y profesores en la transmisión del conocimiento.

Las conductas problemáticas de los niños en la escuela : su gravedad evaluada por profesores y alumnos de EGB.

Estudio y análisis de la evaluación de las conductas problemáticas infantiles en el aula por parte de profesores y alumnos de tercero, cuarto y quinto de EGB. 2441 alumnos y 206 profesores de tercero, cuarto y quinto de EGB de 71 colegios tanto estables como privados de la provincia de Córdoba. Aplicación de escalas para la detección de actitudes de los profesores y alumnos, así como el contacto personal con ellos. Escala de conductas problemáticas de Hollins. Los datos han sido procesados en el centro de cálculo de la Universidad de Granada, donde han sido sometidas a un tratamiento estadístico de análisis factorial, realizado por el método de los componentes principales de Hotelling y sometidos a posterior rotación por el método de Varimax. Aunque no se aprecie una diferencia cuantitativa en el número de factores entre los niveles tercero y cuarto, si aparece clara una marcada diferencia cualitativa apreciándose una mayor riqueza en los juicios y actitudes de los alumnos de cuarto con respecto al contenido de los mismos. En cuanto al grado de gravedad con que los diferentes grupos de alumnos han evaluado las conductas de la escala, también marcan ciertas diferencias que aluden tanto a los aspectos evolutivos como a los directamente relacionados con las pautas de socialización. En cuanto a la estructura factorial de los diferentes grupos, en conjunto, abundan más las semejanzas que las diferencias. La estructura moral de los niños del ciclo medio de EGB es diferente a la de sus profesores. Existe un nivel evolutivo dentro de la etapa estudiada que apunta al esquema siguiente: a partir de una estructura moral que traduce los principios morales más elementales y frecuentemente impuestos por los adultos en la situación escolar, se pasa a un primer intento de afirmación de si mismo frente a los iguales, para culminar en una estructura más consolidada y preocupada por los aspectos relativos a las dificultades personales para establecer relaciones espontáneas y armónicas con los compañeros.

Organizaci??n y funcionamiento de la biblioteca escolar : tareas b??sicas

En port.: Documento de referencia para bibliotecas escolares DR2-BECREA. Resumen basado en el de la publicaci??n

Centros de Profesores : 25 años de formación del profesorado.

Se expone la evolución de los centros de profesores y recursos (CPR) en Aragón desde 1985 hasta 2010. Se hace referencia al proceso que han sufrido desde el nacimiento estos centros, enfocados preferentemente para la formación de profesores de la universidad, hasta convertirse en un centro de recursos y un lugar de encuentro donde se ofrece una formación continuada y desarrollo curricular. Personas vinculadas a estos centros describen el origen, el desarrollo normativo que regula su creación y funcionamiento y los aspectos más destacables desde su puesta en marcha.

Educamos todos, educamos juntos

Ganador del acc??sit a los premios de buenas pr??cticas en materia de convivencia, Gobierno de Arag??n 2009-10. Modalidad A

Proyecto colores : todos juntos hacemos la luz

Seleccionado en la convocatoria: Ayudas a la innovaci??n e investigaci??n educativa en centros docentes de niveles no universitarios, Gobierno de Arag??n 2009-10

Mejora del clima de clase y resoluci??n de conflictos raciales y ??tnicos a trav??s de la intervenci??n en la organizaci??n y la metodolog??a de las sesiones de Educaci??n F??sica

Seleccionado en la convocatoria: Concurso de proyectos de cooperaci??n en materia de investigaci??n entre departamentos universitarios y departamentos de Institutos de Educaci??n Secundaria o equipos de personal docente, Gobierno de Arag??n 2010-11

La enseñanza de la Filosofía en BUP y COU : visión de alumnos y profesores.

Tener un conocimiento sistemático y preciso de la visión de alumnos y profesores sobre la Filosofía que se enseña en los centros de bachillerato. 96 profesores, 800 alumnos de Filosofía de BUP y COU en las seis provincias del distrito universitario de Zaragoza. Opiniones globales de la asignatura y su estructura actual. Objetivos propios y del profesor. Participación en la programación y en la clase. Interés de la disciplina. Tipos de actividades. Cuestionario elaborado por el equipo investigador. Análisis por estratos (alumnos, profesores, tipo de centro, actitud de los alumnos respecto a los diferentes temas tratados). Más de la mitad de los profesores inciden en la excesiva longitud de los programas y su enfoque alejado de los intereses vitales de los alumnos. Los alumnos de tercero de BUP se refieren al interés de la asignatura, aburrimiento de las clases, falta de participación en las mismas. Los alumnos de COU se quejan de la longitud del temario, de la falta de metodología activa en las clases y de los contenidos excesivamente teóricos. La existencia de la Filosofía en los planes de estudio es rotundamente aceptada tanto por los profesores como por los alumnos. Existe cierta desorientación y confusionismo dentro del profesorado. Es necesario adecuar el contenido de la asignatura a los alumnos. Existe una contradicción entre lo que el profesor cree que debería hacer y su práctica docente.

La salud mental de los profesores.

Profundizar en la dinámica del proceso educativo, con especial referencia a la salud mental del docente y a los distintos factores que sobre él gravitan. Profesorado en sus tres niveles: EGB, bachillerato y universitario. Fueron entrevistados 283 profesores, de los cuales 61 eran de EGB, 58 de bachillerato y 164 de la universidad. Sexo, edad, nivel docente, estado civil y los ítems de cada uno de los tests. General Health Questionnaire (GHQ) de Goldberg. Test de Langner. Escala de Zung para la depresión. Distribución de frecuencias, análisis de significación. Casi la mitad del profesorado estudiado presenta malestar psicológico importante, sin que sean significativas las diferencias entre varones y hembras. En cuanto a las tasas de afectación psicológica en los tres niveles del profesorado estudiado los profesores de EGB son los más sanos, los de bachillerato son los más afectados, siguiendo en afectación psicológica los de universidad. No existen diferencias estadísticamente significativas entre la salud psicosomática de los tres grupos de profesores, si bien los de EGB presentan una menor proporción de personas afectadas. La tensión y malestar psicosomático que se deja sentir entre docentes, los convierte en un grupo de alto riesgo en el campo de la higiene mental.